Maggio-Giugno-2014

consapevolezza critica «cittadino attivo del digitale». Sembrerà un’ovvietà, ma vi assi- curo che non lo è. Del resto, per rendersene conto, basterà andare alle numerosissime testimonianze di insegnanti che, per usare una lavagna interattiva o un tablet, ricorro- no all’aiuto dei loro studenti. Se per un ver- so questa soluzione dà una qualche autore- volezza al saper fare dell’allievo per un al- tro verso indebolisce l’identità del docente, che non smetterà di sentirsi succubo della macchina e di chi la governa. Questo è un passaggio importante, da non trascurare. Lo potrei rendere in questo modo: chi, usando- la, interiorizza una tecnologia, non la vede più come tale, vede solo ciò che la macchi- na gli consente di fare; chi non la usa è de- stinato ad intenderla e a viverla sempre co- me qualcosa di esterno, appunto di macchi- nistico. E ancora: ognuno di noi, avvezzi al libro, quando è lì chino sulla pagina stampa- ta vede soprattutto e non solo metaforica- mente quel che legge, non vede o vede sol- tanto in modo molto parziale e laterale l’interfaccia della macchina libro, vale a di- re tutto ciò che rimanda al libro come for- ma tecnologica. «Sto leggendo Cent’anni di solitudine» rispondiamo a chi ci chiede «co- sa fai?», non gli diciamo certo: «sono al li- bro». Quando smetteremo di dire »sono al computer» e invece diremo «comunico con x», «ascolto y», «vedo z», «faccio w», be- ne, allora potremo sentirci nella condizione di chi, avendo interiorizzato il digitale e la rete, avendoli fatti diventare una forma in- terna di organizzazione del sapere e del- l’esperienza, potranno agevolmente dedi- carsi alla gestione di quel sapere e di quell’esperienza. 3. Si badi bene, però, superata quella fase, cioè una volta che si siano assunti gli automatismi tipici di chi vive il digitale e la rete in modo «naturale» (è un paradosso, lo so, ma, è risaputo, non c’è idea più segna- ta dalla matrice culturale e anche tecnica dell’idea stessa di «natura») inizia la parte più impegnativa, ma anche pedagogica- mente più feconda, di questa ineludibile e non più procrastinabile (a mio avviso) «con- versione». Perché parlo di parte impegnativa? Per- ché coinvolge, sempre che accettiamo che questo avvenga, sia la forma di ciò che si insegna, o meglio si fa apprendere, sia il modo con cui si fa fronte al compito dell’in- segnare e del far apprendere. Su questo occorre essere ben chiari. Nel passare da un contesto tecnologico ad un altro sono molte e molto profonde le cose destinate a cambiare. Lo sa chi ha familiari- tà con la rete, la posta digitale, tanto per limitarci ad un esempio alla portata di tut- ti, reca la stessa etichetta della posta fisi- ca, ma di questa ha ben poco: la moltiplica- zione delle possibilità di gestione, i tempi ridottissimi pressoché nulli degli invii, l’au- tomatica collocazione degli oggetti digitali spediti e ricevuti all’interno di base dati, cioè di archivi strutturati per la conserva- zione e il reperimento delle informazioni, sono tutti elementi che è difficile trovare nelle pratiche fisiche della posta tradiziona- le. Lo stesso si dovrebbe dire delle pratiche dell’apprendere digitale. Le chiamiamo così ma sono assai diverse da quelle che abbia- mo fin qui praticato. Un altro esempio. In rete e nel digitale l’apprendimento è sociale, e fa leva sui col- legamenti; in un social network il singolo impara più che altro dall’imparare degli al- tri, in cui si riflette e su cui può riflettere, e la dinamica del suo imparare procede più che per approfondimento per collegamenti. Così può capitare, ma capita solo in un contesto di rete, che si condivida tra più soggetti il compito dello studiare, e lo si faccia partendo dallo stesso testo, in rete, che diventerà oggetto di commenti e inte- grazioni. Oppure capiterà che si condivida lo stesso spazio di scrittura, prendendo par- te ad un’esperienza di composizione collet- tiva. Social reading e social writing , insom- ma: pratiche impensabili fuori della rete, e nel contesto della scuola che fin qui abbia- mo praticato; soluzioni impraticabili su la- vagna o foglio. Tutto ciò intacca, inevitabilmente, anche l’articolazione e l’organizzazione dei conte- nuti. La disciplina, intesa come entità acca- demica, è segnata dalla forma libro, diffi- cilmente reggerà la forma rete. Tra un atlante cartaceo e le mappe di rete passano tali e tante differenze che viene il sospetto 23 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2014