Maggio-Giugno-2012

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2012 30 zione euristica, valutazione e riflessione, ossia meta-cognizione del sapere, informa- tivo, e sedimentazione dello stesso in ap- prendimento, ossia saper fare e saper esse- re. Come avviare il cambiamento nel passaggio dal vecchio al nuovo? Nella revisione delle metodologie de- scrittive della discipline, ormai inadeguate e più volte combattute a livello di didattica della storia e geografia, in un contesto di autonomia scolastica, è possibile esplicitare l’idea della interconnessione delle discipli- ne, esprimere un sapere circolare; ma uni- formare i programmi di due materie è una operazione che richiede confronto e rifles- sione, non delegabile al singolo docente. Da dove iniziare? Dalla valutazione, è ovvio! La Riforma prevede una didattica per competenze, che rappresenta una rivoluzio- ne copernicana nella scuola italiana, ancora molto legata al programma in termini di con- tenuti e alla tassonomia nella valutazione, ma che solo in essa ha ragione di esistere. Programmare per competenze non pre- scinde dal contenuto (declinato come temi e problemi), ma si intende subordinarlo all’expertise che si deve sviluppare e valu- tare nell’alunno liceale, dando a esso la chiave di lettura valutativa. Esprimendosi per competenze si superano i confini delle discipline, ove l’insegnamento della geosto- ria rientra in più rubriche: specifica (sociale e civica) e generale (saper imparare a impa- rare, avere spirito di iniziativa e intrapren- denza, acquisire consapevolezza ed espres- sione culturale). Ma poi, chi deve renderlo operativo e con quali strumenti? Il continuo confronto fra ieri e oggi ci de- ve aiutare a non esaltare né il passato né il presente. La scuola è, da sempre, conside- rata un luogo riservato all’insegnamento, per cui tutti debbono capire come essa si stia trasformando nella gestione e se miri davvero essere un’organizzazione che ap- prende. Oggi, nella visione olistica, la scuo- la è intesa come servizio nel suo insieme, perciò, pur rimanendo l’educazione il fine trainante degli obiettivi della Didattica, a Istruzione e Formazione scolastica si affian- cano altri agenti mediatori: strumenti tec- nologici, contesti e strategie attuative. In questa prospettiva si collocano le Unità di Apprendimento (strumento didattico con ri- ferimento primario non più a obiettivi di- dattici specifici e a contenuti (Unità Didat- tiche) ma a obiettivi formativi da cui si fan- no derivare obiettivi specifici di apprendi- mento ricavati dalle Indicazioni nazionali. Non un progetto in senso stretto ma un’oc- casione per l’apprendimento che assumerà la forma scenografica dell’esperienza con- creta dell’allievo del gruppo (5). Poiché gli obiettivi formativi sono necessariamente adatti e significativi per i singoli allievi in modo da garantire la trasformazione della capacità di ciascuno in reali e documentate competenze, è chiaro che la soggettività dell’allievo è centrale e integrale (mondi interni ed esterni alla scuola). Dopo aver a grandi linee, ma decisamen- te, delimitato il contesto di apprendimento degli studenti liceali e aver asserito che - gli alunni, i loro genitori e noi docenti - sia- mo tutti figli dell’odierna società liquida, con spirito socratico ci accingiamo a esplo- rare nuovi sentieri tecnologici, per costruire insieme un linguaggio comunicativo, denso di contenuti, valori e finalità educative. L’incremento della velocità con cui i pro- cessi tecnologici avanzano sono stati la cau- sa dell’instabilità sociale, quindi la chiave per riportare l’equilibrio didattico culturale nella quotidianità sociale è da ricercare nella loro decostruzione e ricostruzione. (5) Dalla rete www.scform.unifi.it – Per definire il concetto di gruppo Lewin (1948) parte dal DESTINO COMUNE, in INTERAZIONE FACCIAA FACCIA (Bales, 1950), ove Sherif e Sherif (1969) evidenziano l’esistenza di una STRUTTURA SOCIALE con relazioni di ruolo e status ben definite. Perché si possa parlare di gruppo è fondamentale però, riferirsi alla AUTOCATEGORIZZAZIONE, che compare quando due o più persone si percepiscono come appartenenti alla stessa categoria sociale (Tajfel, 1981), MEMBRI di un gruppo riconosciuto da almeno un’altra persona esterna (Turner, 1982 e Brown, 1998), come l’insegnante che riconosce l’esistenza del gruppo classe.