Maggio-Giugno-2012

nio di rendere congruente la valutazione per competenze con la valutazione in deci- mi. Emerge anche scarsa rilevanza del DM Fioroni 139/2007 e delle otto competenze chiave del Parlamento Europeo del 18/12/2006 ai fini della progettazione per competenze nel biennio. I docenti fanno inoltre notare: a) le competenze chiave di cittadinanza, richiamate in fondo al certi- ficato per competenze del biennio, sono propedeutiche alla certificazione e dovreb- bero essere certificate nella premessa alla certificazione, b) il gap tra l’esame di sta- to, basato sulle conoscenze, e la certifica- zione per competenze da formalizzare nel biennio, c) la ridotta gratificazione, anche economica, d) l’eccessiva protezione delle famiglie verso i figli, e) i numerosi «ruoli» e «compiti aggiuntivi» dei docenti non ri- conosciuti nello stato giuridico, ad oggi non ancora revisionato. Dai risultati della ricerca effettuata in cinque Istituti Tecnici genovesi e in cinque Istituti Professionali genovesi, come espone la prof. Graziella Arazzi, Ricercatrice AN- SAS e docente di Filosofia, emerge che gli Istituti Tecnici rispondono più positivamente dei Licei alla progettazione per competen- ze. Tuttavia non in modo omogeneo: nel biennio in tutti gli istituti monitorati la maggioranza dei consigli di classe del primo biennio progetta per competenze, mentre nessun consiglio di classe lo fa nel triennio. Nel triennio chi pensa alla progettazione per competenze è prevalentemente il do- cente che insegna nell’indirizzo dell’area professionale. Si suppone che l’alta percentuale di ri- fiuto sia dovuta a un’incomprensione della nozione di competenza, mentre la man- canza di coesione fra docenti del biennio e del triennio si ritiene sia motivata da una disattenzione alle Linee Guida. Molti do- centi che rifiutano l’apprendimento bana- le, applicazione di procedure, hanno la percezione dell’importanza di un appren- dimento più complesso, anche se manca loro ancora lo studio di come attuare l’ap- prendimento complesso che garantisca ve- ramente la realizzazione del profilo in uscita dello studente. In generale, i do- centi sia del biennio sia del triennio devo- no riscoprire la nozione di competenza re- lativamente alla propria disciplina, nonché superare la confusione di funzioni e di strutture fra dipartimenti e consigli di classe. Per quanto riguarda gli Istituti Professio- nali, qui è alta la condivisione della compe- tenza, ed è sentito il valore della collegiali- tà. Anche in questo caso, però, i docenti con maggiore difficoltà ad accettare le competenze sono quelli dell’area comune.I Pof sono molto ampi, articolati. C’è una «tensione» anche nei riguardi dei diversa- mente abili e degli stranieri. Tenendo conto delle condizioni rilevate, si ritiene utile incentivare maggiormente al- l’interno dei vari istituti la costruzione di rete non solo con altre scuole ma con situa- zioni formative. In conclusione, come afferma la Prof. Rossella Verri , per promuovere effettiva- mente tutte le novità, per elevare la qua- lità degli apprendimenti dello studente che è al centro della nostra attività, per dare il giusto valore alla funzione docen- te, è necessario a) procedere alla revisio- ne dello stato giuridico del docente, a cui negli anni sono affidate funzioni molteplici e sensibili compiti aggiuntivi; b) prevedere l’aggiornamento obbligatorio, mirato e ri- conosciuto per tutti i docenti sulla norma- tiva nazionale e sulle linee essenziali della normativa europea, sulle competenze spe- cifiche e sulle competenze trasversali, sul- le essenziali competenze psicopedagogi- che e sulla didattica laboratoriale in aula; c) organizzare la scuola secondo il modello a matrice e non secondo il modello a pet- tine (nella matrice interagiscono tutti con i loro ruoli e reciprocamente si arricchi- scono); d) utilizzare la quota di flessibilità oraria, sia quella dell’autonomia del 20%, sia quella che prevede la riforma Gelmini; e) valorizzare la funzione del dirigente scolastico, motore della scuola anche nel- la didattica. Non basta sapere per inserirsi in modo idoneo nella società, occorre saper fare, cioè saper utilizzare nel concreto le cono- scenze, al fine di saper essere, e cioè di sa- per usare le competenze in situazioni inte- rattive. 18 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2012