Maggio-Giugno-2012

17 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2012 attraverso un lavoro serio su conoscenze e abilità l’allievo arriva automaticamente ad acquisire anche competenze, specialmente se la valutazione è superiore alla sufficien- za». Quasi nessun docente esprime dissen- so: c’è però chi vive l’innovazione come un’inutile perdita di tempo, come un com- pito burocratico in più. Nel triennio, in par- ticolare, la ricaduta della progettazione per competenze è episodica, forse maggiormen- te finalizzata alla costruzione della tesina per l’esame di Stato. Il processo è in corso, ma è lento, perché soffre ancora dello scol- lamento fra le discipline e la consapevolez- za che servano nella vita. Si registrano però varie, diffuse e pregevoli attività di proget- tazione per competenze, in modo particola- re da parte di chi ha già se- guito speri- mentazioni Brocca e PNI. I progetti UdA, INNOVA- DIDATTICA, Cittadinanza e Costituzio- ne attual- mente attiva- ti, come gli altri interes- santi progetti presentati dalle scuole campionate, sono utili perché posso- no innescare significativi processi in- novativi. In sintesi, è possibile rilevare importanti punti di forza: nella presenza di una fascia di docenti che accoglie la nuova prospettiva con entusiasmo e che si esprime in progetti e attività particolari; negli esempi di didat- tica innovativa (in alcuni istituti anche at- traverso l’uso della Lim); nel nuovo apprez- zabile costume, in uso in diversi istituti, di svolgere sperimentazioni didattiche in col- laborazione con partner esterni locali e an- che stranieri; nell’adozione di linee didatti- che comuni nei C.d.c. e nella progettazione di UdA a livello sperimentale nel biennio; negli esempi di progettazione didattica e di collegamento in rete con altre scuole; nella quota di flessibilità oraria realizzata in di- versi istituti, in buona parte finalizzata ad effettuare proficui lavori di recupero lingui- stico con valenza trasversale; in generale nell’apertura alla progettazione per compe- tenze da parte dei docenti, purché essa non pregiudichi l’acquisizione delle conoscenze disciplinari. Permangono, però, punti sensibili di cri- ticità. Fra questi, i più salienti riguardano l’ assenza della progettazione di sistema: solo piccoli gruppi o singoli docenti proget- tano per competenze, spesso in maniera implicita, senza espli- citare la pro- grammazione nel Pof . La certificazio- ne per com- petenze è sovente tra- duzione dei voti di scru- tinio. Persi- ste la con- vinzione che le competen- ze mettano in secondo piano le co- noscenze, la confusione sul significa- to di compe- tenza , cioè l’assenza di un’interpretazione condivisa , la costituzio- ne dei Dipartimenti prevalentemente per disciplina, la frequente riduzione della progettazione per competenze nel triennio allo svolgimento della tesina per l’esame di Stato, l’errata convinzione che, per va- lutare le competenze degli allievi, occorra assegnare ad essi compiti ad hoc in un’otti- ca indipendente dal voto, di cui si tiene conto prevalentemente nella valutazione del comportamento, la difficoltà nel bien-