Maggio-Giugno-2012

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2012 16 ne di conoscenze, abilità e attitudini ap- propriate al contesto . Le competenze chia- ve sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’educazione sociale e l’occupazione. Da noi, però, a livello di sistema la com- petenza non è ancora entrata. Almeno il 38% dei docenti condivide nella prassi la co- mune nozione di competenza, ma circa il 35% la rifiuta. Inoltre, mentre nei tecnici e professionali la nozione di competenza è più accettata, nei licei si arriva a enormi punte di rifiuto. Cerchiamo di mettere a fuoco una defini- zione di competenza che sia utile per la scuola superiore, ma anche per l’Università: - La competenza è un insieme di processi cognitivi che il soggetto sa rendere disponi- bili in modo efficace, per una classe defini- bile ma potenzialmente infinita di presta- zioni/realizzazioni, parzialmente costituite anche da comportamenti osservabili, che si attuano in contesti fra loro diversi e non tutti descrivibili a partire dalla conoscenza del soggetto. È importante sottolineare alcuni elemen- ti: la competenza, in quanto legata a pro- cessi cognitivi, non è statica; è costituita da stati mentali e da comportamenti, e solo i secondi sono osservabili; ammettendo un set potenzialmente infinito di casi rilevanti, la valutazione non può essere che una stima razionale; il competente deve saper rispon- dere anche al di fuori degli schemi precosti- tuiti. Infine, la competenza deve essere di- chiarativa , per cui in ogni contesto, la rea- lizzazione competente è completata da una consapevolezza concettuale in seguito alla quale il soggetto sa giustificare il risultato ottenuto, dichiarando il sapere soggiacente e le strategie di risoluzione adottate, aven- do una padronanza del linguaggio adeguata a tale giustificazione. Lo stato competente ha una componente intenzionale . Il Documento Europeo EQF af- ferma che «le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia». Il processo cognitivo che caratterizza uno sta- to competente significativo include neces- sariamente atti intenzionali o scelte . In una competenza ben formata le abilità procedu- rali e gli atti intenzionali lavorano in modo sinergico: risolvere un problema disciplinare esige che si facciano delle scelte, non basta applicare delle regole. Troppe prove di veri- fica sono centrate sulla padronanza delle procedure: di fatto esse richiedono al di- scente solo l’esecuzione di esercizi di appli- cazione di regole, senza domandare la giu- stificazione dei risultati. Per realizzare la progettazione per com- petenze nel triennio, è necessario anzitutto riscoprire la competenza disciplinare . Le di- scipline esistono al di fuori della scuola, so- no prodotte dal mondo e dalla comunità scientifica. La scuola educa alla conoscenza del mondo anche con le conoscenze discipli- nari, per cui la competenza disciplinare di un soggetto in fase di formazione nella di- sciplina è una competenza articolata e com- posita che su una base di contenuti più ri- stretta è in grado di elaborare, con processi cognitivi analoghi , ossia di complessità mol- to ridotta, ma confrontabili a quelli della competenza esperta, risultati/prodotti/pre- stazioni omogenei a quelli dell’operatore esperto. Questa non è una visione burocratica del sapere. Il report relativo alla Ricerca-Formazio- ne articolato sulla fase relativa della com- pilazione dei questionari da parte dei re- ferenti per la riforma, su una serie di in- terviste ai referenti stessi e su incontri e contatti con i docenti coinvolti nelle scuo- le campionate, per quanto si riferisce ai Licei (con riferimento a tre licei genove- si), è stato presentato dalla Prof. Rossella Verri , Presidente UCIIM Liguria e docente di Lingue Classiche. Dal lavoro sono emerse importanti osser- vazioni. I licei classici recepiscono a fatica proposte innovative, vivono questa proposta come una minaccia, non come una risorsa; il concetto di competenza è ancora inteso nella sua accezione più diffusa, generica e generale. Tuttavia c’è il segnale che la quo- ta di flessibilità oraria nel curricolo, se usa- ta anche in piccola misura, può contribuire a un miglioramento della qualità dell’inse- gnamento. Molti docenti reputano inutile rendere palese la competenza, «in quanto