La Scuola e l'Uomo - n. 3-4-Marzo-Aprile 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2021 20 funzione comunicativa rivolta alle famiglie e soltanto tangenzialmente assolvono alla funzione formativa, così come dichiarata nelle Linee Guida: «L’ottica è quella della valutazione per l’apprendimento , che ha carattere formativo poiché le informazioni rilevate sono utilizzate anche per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili di apprendimento, modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò che può essere valorizzato». Se è vero che la funzione formativa con- siste essenzialmente nella possibilità di ri- calibrare le attività didattiche con le quali si esplica l’insegnamento, in funzione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alun- no, dovrebbe anche concorrere a stimola- re processi di autovalutazione degli alunni. Non sono soltanto gli insegnanti ad essere tenuti ad autovalutare i curricoli proposti, ma la valutazione per l’apprendimento ri- guarda gli stessi alunni perché il successo formativo è davvero tale se il soggetto che apprende è in grado di conoscere con imme- diatezza il proprio processo di apprendimen- to per poterlo gestire correggendo i propri errori. L’insegnante fa da guida o, meglio, da coach , lavorando sulle potenzialità e gli atteggiamenti limitanti per trasformare in energia la paura di sbagliare. Chi apprende deve diventare responsabile di ogni suo passo e, perché ciò avvenga in modo graduale ma sistematico, è necessario che l’insegnante/ coach lo aiuti a diventare consapevole degli obiettivi e a realizzarli al meglio. E, infatti, il sapere è tale quando viene fatto oggetto, attraverso la riflessione personale, di meta- cognizione perché in tal modo si trasforma in una straordinaria competenza trasversale: imparare ad imparare. La valutazione che fa bene all’apprendimento. Forse il titolo del nostro contributo adesso può risultare meno criptico se continuiamo ad approfondire il nostro discorso che non vuole essere teorico ed anzi parte da ciò che concretamente accade dentro le nostre aule. Partiamo da una parola chiave tanto che do- vrebbe far parte correntemente del discorso verticale la cui spina dorsale è rappresentata dal processo valutativo. Il problema - grandissimo - resta sullo sfondo: come creare una nuova cultura va- lutativa se lasciamo le singole tipologie di scuola all’interno della loro subcultura di- dattica e valutativa di tipo procedurale? Lo stesso discorso, che assume toni ancora più forti (si pensi, nelle valutazioni intermedie e finali, all’utilizzo della media aritmetica dei voti numerici!), deve essere esteso al- la scuola secondaria di 2° grado che, se non adotta una valutazione di tipo qualitativo diversa dall’oscillare tra le polarità clemen- za/punizione, assoluzione/persecuzione a seconda della soggettività dei singoli docen- ti, è condannata a demotivare studenti ed insegnanti. I primi, quando va bene, studiano soltanto per senso del dovere o per cavarsela con il minimum behaviour ; senza motivazioni intrinseche, gli studenti a volte manifestano disagi di vario tipo e non pochi abbandonano la formazione scolastica, vissuta come insi- gnificante. Come scrive Umberto Galimberti in « L’ospite inquietante. Il nichilismo e i gio- vani » (Rizzoli, 2007), «Alla base della demo- tivazione scolastica esiste quella tendenza all’oggettivazione… che porta i professori a giudicare i loro studenti in base al profitto,… risolvendo l’educazione in puro fatto quanti- tativo, dove a sommarsi sono nozioni e voti e tutto in nome di una presunta oggettività. L’interrogazione misura il profitto, ma sicco- me il profitto è l’ultimo risultato di questa catena che, percorsa a ritroso, indica com- prensione, interesse, sollecitazione emotiva, non è difficile demotivare, anche in modo grave, studenti giudicati in base all’esito che può scaturire solo da premesse che la scuola ha evitato di curare ». La funzione motivan- te/demotivante attribuito ad una modalità valutativa che, con la pretesa di essere og- gettiva, non si fa carico dell’impatto emotivo sul processo di apprendimento. La valutazione formativa: formativa per chi? A questo punto del nostro discorso non ci si può esimere dal constatare che le modalità valutative introdotte nella scuola primaria ri- guardano la valutazione sommativa nella sua