Marzo-Aprile 2017

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIV - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2017 34 implicito; sono di natura sociale perché l’apprendimento competenziale avviene at- traverso la partecipazione alle attività di una comunità di pratiche che affronta pro- blemi concreti e specifici. Le competenze si acquisiscono attraverso: - il linguaggio , attraverso il quale si co- struisce l’identità sociale e professionale di una comunità; - la partecipazione , intesa come le diver- se modalità dello «stare» e dell’«agire» nel- l’organizzazione scolastica di appartenenza; - la riflessività , che è rappresentata dal- la necessaria «indagine» per innovare in modo endogeno le pratiche utilizzate. Anticipando ciò che sarà chiaro in conclu- sione, possiamo affermare che la competen- za si situa all’incrocio di tre ambiti (fig. 3): il soggetto , con la sua biografia; la formazione iniziale e continua; il contesto, come la dimensione sociale nel quale si esplica e viene riconosciuto l’agire professionale. Per concludere... Non esiste, dunque, una competenza professionale fuori dal soggetto, né fuori da una determinata situazione, né senza cono- scenze ed abilità, a loro volta frutto di una lunga e specifica formazione intenzional- mente orientata all’esercizio della profes- sione docente. E non esiste competenza senza il suo riconoscimento sociale. Compe- tente, infatti, non è un predicato descritti- vo, bensì valutativo: affermare che una per- sona è professionalmente competente non significa osservare solo le sue prestazioni ma, partendo da queste, la si accredita so- cialmente (la si riconosce socialmente) co- me competente, ovvero in grado di padro- neggiare in modo singolare (il sommerso dell’iceberg) ed efficace un insieme di sa- peri e tecniche (la parte visibile, osservabi- le, documentabile della competenza). In- somma, per dirla con Le Boterf (2), la com- petenza ha una dimensione individuale, una dimensione collettiva e, soprattutto, orga- nizzativa. Il professionista competente sa gestire la complessità del proprio agire - le decisioni da prendere, le opportunità da co- gliere, le scelte da compiere, i bisogni for- mativi da soddisfare, le strategie da attiva- re – ogni volta costruendo una specifica «ar- chitettura» che utilizza in modo soggettivo, con una miscela variabile di volta in volta, tutte le componenti che la identificano nel- la descrizione professionale specifica. L’ampio spettro che caratterizza la let- teratura sulle competenze va collocato, a nostro parere, nelle prospettive di svilup- po – tra autovalutazione e miglioramento - del nostro sistema scolastico, così come appare emergere dalla legge 107/2015. Puntare sulle risorse professionali presenti nelle nostre scuole, prescindendo da dove provengono ma avendo chiaro dove debbo- no dirigersi, comporta la loro presa in ca- rico. È questo il primo gigantesco passo da compiere per poi avviare i vecchi e i nuovi docenti, tutti reclutati in modo «neutra- le», alla formazione. È necessario giocare la carta di una formazione in servizio ob- bligatoria, ineludibile e contemporanea- mente orientata a far raggiungere un livel- lo di competenza che non sarà uguale per tutti, ma che porterà tutti ad un grado di competenza adeguato alle sfide che aspet- tano la scuola. (2) Guy Le Boterf, Costruire le competenze individuali e collettive. Agire e riuscire con competenza. Le rispo- ste a 100 domande, Guida Editore, 2008. Figura 3