Marzo-Aprile 2017

ancorché residuale, oggi potrebbe rappre- sentare anche un ambito di ricerca istitu- zionale per comprendere davvero come sia possibile selezionare e reclutare efficace- mente gli insegnanti. Oggi, invece, accanto ad un gigantesco reclutamento di insegnanti assunti da gra- duatorie di varia origine e tipologia, assi- stiamo all’ennesimo «concorso lotteria». Per dirla con il giurista Sabino Cassese, che ha esplicitato il suo pensiero a riguardo an- che in contributi giornalistici, assistiamo ad un reclutamento concorsuale dei docenti che non si distingue dai concorsi di altri ra- mi della pubblica amministrazione. Così, ancora una volta, per reclutare i docenti, da una parte abbiamo il bando che si limita a fare un elenco di «requisiti cultu- rali e professionali» e di contenuti discipli- nari, mentre i docenti neo-assunti si con- frontano con un «bilancio di competenze» che risulta incomprensibile perfino a diri- genti scolastici e tutor. Compare, in que- st’ultimo caso, una sorta di «spettro delle competenze», desunto non si sa in base a quale quadro di riferimento. Per completare l’attuale situazione del- le nuove risorse professionali a disposizio- ne della scuola, dobbiamo aggiungere che una percentuale considerevole dei neoas- sunti ha deciso di insegnare perché questo rappresenta un’opportunità di lavoro a tempo indeterminato che non può non es- sere colta. A maggior ragione, dunque, è necessario puntare sulla formazione in servizio e non soltanto durante l’anno di prova. La competenza tra «contesto» e «soggettività» Stando così le cose, dunque bisogna puntare sulla formazione in servizio, ormai resa obbligatoria dalla legge 107/2015. Ogni scuola, anche sulla base del previsto «piano Nazionale della Formazione», do- vrebbe elaborare un piano di sviluppo e di arricchimento delle competenze dei propri docenti che, in questo modo, verrebbero formati in riferimento ad uno specifico contesto scolastico. In questa prospettiva, la stabilizzazione dei docenti per un triennio assume un valore di grande rilevanza organizzativa e gestio- nale, perché può diventare un investimento per una scuola che è chiamata a migliorare non in modo episodico. In riferimento al contesto, possiamo affermare che: le competenze professionali non sono una variabile neutra; esse dipendono dal contesto di lavoro. È necessario, dunque, considerare le risorse sociali, tecniche e istituzionali presenti nel contesto: gli atto- ri organizzativi, le procedure, le informa- zioni, le tecnologie, l’organizzazione della scuola e il suo orientamento strategico, ecc.; le competenze vengono acquisite in mo- do formale e non formale nel contesto del lavoro che, in tal modo, diventa contesto di apprendimento. Esse non sono nozioni astratte, bensì abilità, valori, modi di fare e di essere; le competenze sono saperi in azione, routines, saperi procedurali, saperi riflessi- vi, saperi di scambio, saperi regolati dalle azioni; le competenze professionali si generano e si rivelano nelle condizioni di incertezza, di innovazione, di discrezionalità, tipiche di organizzazioni complesse come la scuola; le competenze sono una forma di ap- prendimento costruttivo, autoregolato ed 33 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIV - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2017 Figura 2