Marzo-Aprile 2017

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIV - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2017 32 berg professionale a rendere le persone competenti! E, tuttavia, non bisogna arrendersi di fronte alla complessità della competenza professionale, perché se non è del tutto «in- segnabile», è invece del tutto apprendibile in modo graduale e mai davvero esauribile. Spetta al singolo professionista, avviare que- sto percorso durante la formazione iniziale (che, dunque, non può riguardare soltanto aspetti cognitivi!) per poi continuare a for- mare, durante le esperienze lavorative, le proprie competenze, curando sia il livello dei saperi che quello dell’essere. Purtroppo, dobbiamo registrare che l’at- tuale dibattito sulla natura della competen- za è fortemente dominato dal dogma della performance, dell’eccellenza, dell’experti- se. Così, ci stiamo abituando a pensare alla competenza nei termini di una prestazione di successo, di un’adeguata corrispondenza tra risultati attesi e risultati raggiunti, emarginando quello che è sommerso e oscu- ro anche se, implicitamente, riconosciamo essere parte integrante di ogni agire com- petente. Il paradigma razionalista qui sintetizzato tende a sottovalutare due dati importanti dell’agire competente: il riferimento al contesto , senza il quale si precipita in una concezione molto restrittiva della compe- tenza, limitata alla sua dimensione esecuti- va; la focalizzazione sul soggetto , ovvero l’insieme di abilità e funzioni che è in grado di attivare per fronteggiare un problema. Adottando una sorta di pa- radigma didattico-pedagogico, basato essenzialmente su un quadro di riferimento dato, in relazione al quale sono defini- ti, in modo esaustivo, natura dei compiti professionali, con- tenuti di insegnamento e crite- ri di valutazione. Così, nella letteratura che riguarda le competenze pro- fessionali, troviamo sempre un qualche sistema di riferimento ( le réferéntiel ), che descrive una serie di saperi e/o di com- piti (così, ad esempio, nella descrizione delle qualifiche professionali) che rappresenta soltanto la parte emergen- te dell’iceberg di una competenza. La scomposizione dei fattori dell’agire compe- tente può essere utile soltanto a patto che gli stessi fattori facciano riferimento da una parte alla soggettività agente e ai suoi mec- canismi di attivazione e, dall’altra, al con- testo. Pur con questi limiti, tra le tante propo- ste di réferéntiel, assumiamo il modello delle competenze professionali elaborato nell’ambito di una ricerca realizzata da un gruppo di associazioni professionali e ripor- tata in un volume (1) che oggi si rivela quanto mai attuale. Il «cubo» della professionalità (fig. 2), anche se non è certamente esaustivo, può essere utilmente assunto come quadro di ri- ferimento sia della formazione iniziale che di quella in servizio. Potrebbe essere, a no- stro giudizio, utilmente considerato anche nella selezione concorsuale dei docenti che, (1) La ricerca, realizzata nell’ambito di un Protocollo d’intesa fra un gruppo di associazioni professionali (AIMC, APS, CIDI, DIESSE, FNISM, MCE, UCIIM) e l’USR dell’Emilia-Romagna e con l’IRRE-ER, è confluita in un volume, edito da TECNODID nel 2005, dal titolo « Il Portfolio degli insegnanti. Per documentare il curriculum professio- nale dei docenti ». La parte dedicata ai saperi e alle competenze dei docenti è di particolare interesse per il di- scorso che stiamo affrontando in questo contributo. Figura 1