Marzo-Aprile-2014

39 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2014 tutte le classi di CE2 (3° anno della scuola primaria) e di 6^ (1° anno della scuola me- dia) e riguardavano il Francese e la Mate- matica. L’obiettivo, ad inizio di ciclo (ciclo 3 per il CE2 e ciclo d’osservazione per la 6^), era dunque di conoscere meglio i biso- gni degli alunni in entrata nel nuovo ciclo, per poter adattare gli insegnamenti a quei bisogni senza perder tempo. Le modalità di valutazione erano dunque sufficientemente analitiche per misurare gli apprendimenti o le insufficienze riportate alla fine del ciclo precedente. Sono stati ampiamente diffusi strumenti di sostegno a queste valutazioni, per facilitare l’analisi dei risultati indivi- duali o della classe, per approfondire l’esa- me delle difficoltà rilevate attraverso prove complementari e apportare gli aiuti neces- sari con sussidi di sostegno. Malgrado la mole di lavoro decisamente accresciuta per gli insegnanti interessati, queste valutazioni hanno preso posto pro- gressivamente e positivamente nel currico- lo degli alunni. Tenuto conto del timore degli insegnanti che si stabilisca una classi- fica di scuole o di istituti, si è evitata la pubblicazione di liste di «campioni» o di «buoni a nulla». Al contrario, la situazione eterogenea di un alunno in un gruppo o l’analisi dei risultati di una classe nel con- fronto con i risultati nazionali, hanno potu- to essere utilizzati serenamente dai docen- ti per meglio affinare, con riferimenti più ampi, lo sguardo sul proprio alunno o sulla propria classe. Questo tipo di valutazione diagnostica aiuta nell’organizzazione dell’insegnamento e nella valutazione dei bisogni degli alunni a monte e a valle nel curricolo scolastico. A monte, primo anno della scuola ele- mentare e ultimo anno della scuola mater- na, le valutazioni si sono scontrate con il mito di una scuola preelementare che non aveva avuto programmi né obiettivi espliciti per tanto tempo. Il più grave timore degli insegnanti di scuola materna era di vedersi imporre metodi e imperativi da «scuola ele- mentare». C’è voluto del tempo perché questa valutazione fosse integrata come strumento utile per quel livello. A valle, anche l’ingresso al liceo è stato interessato da una valutazione alla fine della scuola media, ma questa ha dovuto accordar- si con l’esame di «Licenza media», che resta il «faro» di questa importante tappa. Tutto questo bell’insieme è stato scon- volto negli anni 2000 in due modi. Nel 2005 una legge d’orientamento per la scuola introduce la nozione di zoccolo co- mune di conoscenze e di competenze . La nozione di «competenza» sarà ampiamente sviluppata nelle valutazioni internazionali. La nozione di «zoccolo comune» si introdur- rà progressivamente nei programmi e nelle metodologie della valutazione. Nel 2009 le valutazioni diagnostiche di inizio ciclo (CE2-6^) furono sostituite da valutazioni-bilancio di fine ciclo (CE1 – CM2). È difficile vedere in queste valutazio- ni un aiuto per la costruzione di curricoli adatti al ciclo che finisce: manca il tempo per rimediare; né è utile per il ciclo succes- sivo, non essendo stati coinvolti gli inse- gnanti del nuovo ciclo nello svolgimento della valutazione. Le valutazioni hanno così perduto la loro capacità di analizzare le difficoltà degli alunni. Le valutazioni internazionali Esaminerò soprattutto i dispositivi di valu- tazione internazionali, PISA e PIRLS i cui ulti- mi risultati interrogano la scuola francese. La Francia, che come abbiamo visto, aveva già sviluppato dei dispositivi di valu- tazione nazionali, ha partecipato in minima parte agli inizi di PISA ed ha avuto pochissi- mo peso nelle decisioni che portavano a questo nuovo dispositivo. Questa posizione, rimpianta in seguito, è adesso evoluta verso un’implicazione maggiore. Aldilà dei «saperi» e dei «saper fare» scolastici, è la capacità di «spenderli» in si- tuazioni non scolastiche che viene misurata su un campione di alunni di 15 anni. Questa opzione, coerente con il concetto di «com- petenza» si è a lungo scontrata con i princì- pi francesi ed ha alimentato le critiche. I risultati della Francia pongono il pro- blema perché sono precisamente in mezzo, in regressione su certi punti e con uno scar- to aggravato tra gli alunni migliori ed i peg- giori nella comprensione dello scritto.