Marzo-Aprile-2014

19 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2014 semplice per evitare effetti di eccesso valu- tativo (ricordate i più, i meno, i mezzi, i quarti di ironica memoria ma così cari ad alcuni insegnanti?) che non aiuterebbe que- sta fase della ricerca. Diversità delle persone ed esigenze di «regolarità» La formazione della personalità è un processo, coincidente col tempo della vita, che attiene decisamente alla singolarità della persona; la diversità personale è in- fatti il canone che «guida» la formazione. Il legislatore tuttavia, nella prospettiva del bene comune e consapevole del bisogno di socialità e relazione di ciascuno, ha indica- to la via della relazione interpersonale e del confronto affinché il percorso della for- mazione non sfoci in pericolose forme di in- dividualismo. Tutte le funzioni attuate nell’ambito scolastico sono rigorosamente «collettive» e solo in gravissime situazioni di diminuzione funzionale è consentito l’in- tervento di un adulto esperto nei confronti del minore. Occorre dunque tener conto di due versanti: a) la necessità di identificare ciascuno nella sua specificità ; ciò si ottiene con l’os- servazione sistematica del comportamento, operata dagli educatori e documentata con strumenti propri della ricerca sociale appli- cata all’educazione (test, schede anamne- stiche, sequenze criteriali, elaborazioni, deduzioni,ecc.). Questa fase implica che l’osservazione, anche quando non operata direttamente dalla scuola, recepisca infor- mazioni dalla famiglia e dal contesto socia- le prossimo al ragazzo; su tale filosofia è basata la documentazione educativa , che esige la stretta collaborazione della fami- glia e di quanti sono variamente significativi nel percorso formativo; b) l’opportunità che, con riferimento all’impostazione collettiva della didattica, si definiscano le forme di «regolarità» presenti nel gruppo classe . La normativa parla di personalizzazione dell’insegnamen- to e non d’individualizzazione; quest’ultima ipotesi porrebbe l’insegnante nell’impossi- bile situazione di definire un percorso spe- cifico per ciascun allievo. La personalizza- zione, invece, permette «modulazioni do- vute alle espansioni o eccezioni rispetto alla regolarità». Il comportamento delle singole personalità è confrontabile in base a dei parametri scelti di volta in volta (tempi di reazione e di durata, stili d’apprendi- mento, livelli di complessità del sapere rag- giunti ad una certa data, ecc.); quando le modalità di sviluppo e apprendimento sono similari e immediatamente confrontabili si è soliti parlare di «normalità o regolarità ». La prima deduzione è che tutti coloro che rientrano in «modi e tempi similari» possa- no fruire di forme simili della didattica; al contrario, quando la personalità esprima variazioni di tempo e di modo esaltate, è necessario «personalizzare» il percorso in modo che risulti efficace non per la «me- dia» del gruppo ma per ciascuna individuali- tà che lo compone. L’équipe pedagogica, che conduce l’attività formativa a favore del gruppo, deve, in via preliminare, stabi- lire gli «aspetti di regolarità» evidenziati dal gruppo classe e « quelli di specificità » , delimitando in tal modo le azioni didattiche ed educative che possano essere svolte nel gruppo e, con la stessa prassi di relazione e comunicazione, definire, invece, quelle che necessitino di «variazioni » tali da adattare la relazione e la comunicazione alla situa- zione dell’alunno, determinando quindi pro- cessi di generale efficienza ed efficacia. Per realizzare tali variazioni è necessario che la scuola definisca e rispetti criteri specifici per ciascuna materia d’insegna- mento. Nell’assegnazione del giudizio ad una ve- rifica (scritta, orale, grafica, pratica) l’in- segnante può utilizzare i criteri della pro- pria materia, assegnando per ciascuno, se- condo il risultato delle prove, il valore ade- guato fra quelli offerti dalla norma: non sufficiente, 6/10, 7/10, 8/10, 9/10 e 10/10. Così le operazioni vengono semplifi- cate e l’insegnante, utilizzando tecniche e strumenti comuni agli altri, ha maggiore serenità di valutazione rispetto ad ipotesi troppo specifiche. Non è difficile comprendere che, così fa- cendo, non si fa altro che «porre gradini» al criterio, semplificati a sei nell’attuale siste- ma del I ciclo, definiti a dieci nel sistema de-