Marzo-Aprile-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2014 12 che le competenze possano essere oggetto solo di certificazione e non anche di valu- tazione, scorporandole quasi dal processo didattico ordinario e relegandole ad una dimensione amministrativa slegata dalla prassi educativa. Siamo invece convinti che la vera evolu- zione consista non tanto nel passare dalla valutazione alla certificazione, quanto – al contrario – nel tornare dalla certificazione alla valutazione . È quest’ultima infatti ad essere l’operazione più complessa e com- prensiva, a differenza della certificazione, che è una più semplice azione misurativa strumentale alla prima. Il fatto che la certi- ficazione giunga per ultima sulla scena sco- lastica non è garanzia di superiorità qualita- tiva: la posteriorità cronologica non implica una superiorità logica, anzi. Ciò che di buo- no l’istanza certificativa può portare nella scuola è l’attenzione sulla competenza, da utilizzare come occasione per allargare i confini delle modalità valutative più tradi- zionali, sfruttando quindi l’occasione per un rinnovamento della prassi didattica. Se la competenza è il valore aggiunto che l’elaborazione personale dell’alunno porta ai contenuti del suo apprendimento, usarla co- me parametro di valutazione può migliorare lo stesso processo di insegnamento/appren- dimento (cioè la ragion d’essere della scuo- la), perché la valutazione può essere anche formativa (ed è bene che lo sia quanto più spesso possibile), mentre la certificazione è per sua natura solo sommativa, potendo pro- durre un feedback formativo solo in maniera molto ma molto indiretta. L’operazione sen- sata da fare è dunque quella di insegnare agli insegnanti a valutare per competenze , piuttosto che indurli a trovare il modo più rapido e comodo per trasformare una valuta- zione tradizionale in una falsa certificazione di competenze posticce. Del resto, fino ad oggi le scuole non han- no mai certificato nulla? Cosa altro sono le pagelle e i diplomi se non una certificazione di livelli di apprendimento? Il difetto, sem- mai, è nella sinteticità e aleatorietà di quelle certificazioni, legate a parametri in- certi e non dichiarati, dato che l’unico rife- rimento certo (perché obbligatorio per leg- ge, non perché verificato nella sua precisio- ne) è la scala decimale o centesimale con cui sono misurati i risultati. Alle origini della certificazione delle competenze Proviamo allora a ricostruire il percorso compiuto dalle competenze e dalla loro cer- tificazione a partire dal momento (e dai mo- tivi) del loro ingresso nel sistema scolastico. Come è noto, la competenza nasce nel mondo del lavoro e della formazione profes- sionale, dove è necessario sapere cosa real- mente ognuno abbia imparato a fare e con quale grado di autonomia e precisione sia in grado di farlo. La competenza è un sapere esperto, tanto più apprezzabile quanto più riferito a un campo d’azione circoscritto e ad una provata esperienza. Gli accordi tra governo e parti sociali degli anni novanta del secolo scorso ritornano spesso sulla ca- tegoria della competenza e sull’utilità di una sua certificazione per favorire la mobi- lità dei lavoratori e la loro riconversione in un mercato del lavoro che mostrava già al- lora segni di crescente flessibilità. Visti i presupposti socialmente condivisi, la scuola – che stava iniziando all’epoca un processo di interminabile riforma – pensò bene di appropriarsi di uno strumento così promettente. E nel giro di pochi anni si arri- vò a formalizzare il testo normativo dal quale trae origine ancora oggi la richiesta di certificazione delle competenze nel mondo della scuola: l’art. 10 del Dpr 275/99, il re- golamento dell’autonomia. Di fronte ad una scuola che avrebbe do- vuto modificare sensibilmente il suo volto, predisponendo curricoli diversi quasi per ogni studente, era necessario predisporre una documentazione ufficiale che rendesse riconoscibile il percorso di apprendimento effettivamente compiuto, a prescindere dalla denominazione generica e potenzial- mente fuorviante del titolo di studio conse- guito. In una logica di monitoraggio e garan- zia di qualità, che doveva essere propria del Ministero nei confronti delle nuove scuole autonome, l’art. 10 del regolamento preve- deva che vi fosse anzitutto un sistema di «rilevazioni periodiche» in attesa di dar vita ad un «apposito organismo autonomo» di