Marzo-Aprile-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2014 10 RIPENSARE LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE Sergio Cicatelli, Dirigente scolastico L a certificazione delle competenze è da qualche anno protagonista insistente della vita scolastica, generando nel- l’amministrazione una ricca e non sempre coerente produzione normativa e nelle scuole una comprensibile ma immotivata ansia da adempimento. A circa vent’anni di distanza dall’appari- zione della competenza sullo scenario sco- lastico e della sua certificazione nelle pre- occupazioni di legislatori, amministratori, dirigenti scolastici e docenti sembra il caso di fermarsi un attimo a riflettere sulla sen- satezza del processo messo in moto. Anzitutto si deve distinguere tra la com- petenza e la sua certificazione. La prima è un costrutto dell’apprendimento, che ha portato aria nuova nella didattica tradizio- nale spostando l’attenzione dalla semplice acquisizione di conoscenze (di cui comun- que nessuno più si accontentava) all’uso concreto e consapevole di ciò che si è ap- preso. La seconda è una procedura ammini- strativa richiesta dalla sempre maggiore mobilità dei soggetti all’interno del sistema di istruzione e formazione e soprattutto tra scuola e mondo del lavoro. La valenza ri- spettivamente pedagogica e burocratica dei due concetti deve essere tenuta presente per evitare di trasferire inavvertitamente pregi e difetti dall’uno all’altro piano. La natura della certificazione Diverse sono le domande che ci possiamo porre all’inizio di questa riflessione: perché certificare? perché certificare proprio le competenze? non basta valutare? fino ad oggi la scuola non ha mai certificato? Una chiave di lettura di queste domande può essere costituita dal valore legale dei titoli di studio. Poiché il fatidico «pezzo di carta» è guardato con crescente diffidenza per l’inaffidabilità del suo contenuto (curri- coli invecchiati, criteri di giudizio aleatori, disparità di valutazione), si è pensato di trovare una soluzione alternativa o comple- mentare nei nuovi strumenti di certificazio- ne usati con successo in alcuni settori. Le certificazioni relative alle competen- ze informatiche o nelle lingue straniere so- no moneta pregiata nel mercato del lavoro e quindi – forse – si è pensato di rianimare la scuola e i suoi titoli di studio con il ricor- so a quel modello di valutazione, trascuran- do però almeno un paio di aspetti che ren- dono difficile – per non dire impraticabile – il trasferimento della logica certificativa al- l’interno delle aule scolastiche. In primo luogo, la certificazione è tanto più valida e affidabile quanto più si riferisce a competenze circoscritte e ben identifica- bili, analiticamente descritte da indicatori dettagliati, disposti in ordine e valutati me- diante una scala condivisa di giudizi. È faci- le impostare questo genere di certificazione nel campo delle lingue, dove si può contare su una griglia interpretativa universalmente costituita dalle capacità passive di ascolto e lettura e da quelle attive di parlato e scrit- tura. Altrettanto facile è certificare le com- petenze informatiche, suddividendole nei diversi settori di utilizzazione, identificabili dai rispettivi programmi o applicazioni. La scuola è abituata a muoversi per discipline (che già valutano con i voti), ma nel caso della certificazione delle competenze ha scelto una strada più sintetica e ristretta, proprio per superare la frantumazione delle singole materie e puntare ad alcune capaci- tà strategiche trasversali o quanto meno non riducibili ad una sola disciplina. Pur- troppo, però, quanto più la certificazione è applicata a competenze ampie e generiche, tanto più risulta imprecisa, generica e quin- di inutile. In secondo luogo, la validità della certifi- cazione si basa sulla credibilità e sulla ter-