Marzo-Aprile-2012

25 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2012 ca per la perversa contingenza storica in cui ci troviamo. Di fronte alle difficoltà che si profilano ogni giorno è divenuto un luogo comune parlare di «sfide». Pur non condividendo la prospettiva conflittuale o agonistica con cui ci si pone di fronte ad esse, proviamo ad enumerarne alcune per contribuire a tracciare i confini della discus- sione. A distanza di quindici anni dalla sua prima enunciazione legislativa l’ autonomia attende ancora di essere pienamente realizzata e so- prattutto compresa come prospettiva culturale. Non si è avvertita una reale cesura tra la scuola della burocrazia ministeriale e la scuola dell’au- tonomia. Il sistema è ancora fortemente centra- listico e le riforme ordinamentali in lenta e con- traddittoria elaborazione hanno spostato l’at- tenzione dalle potenzialità offerte da un siste- ma di autonomie alla costruzione di un nuovo si- stema del quale occorreva assicurare coerenza e unitarietà. Sintomo di questa lenta conversione all’auto- nomia è la difficoltà ad accogliere la cultura della qualità e della sua valutazione. Le resi- stenze mostrate nei confronti dei tentativi, in- vero impacciati e scomposti, di percorrere la strada della valutazione dimostrano come man- chi una cultura della valutazione (aperta anche alle suggestioni del bilancio sociale) e come si sia ancora attaccati al rassicurante impianto bu- rocratico-esecutivo della scuola tradizionale, mentre il contenzioso crescente fa avvertire le responsabilità che le scuole (ma di fatto docenti e dirigenti) vanno ad assumere come un rischio che pochi intendono correre, suggerendo perciò soluzioni di limitata originalità, in cui l’esigenza economica o occupazionale risulta determinante e tale da ridurre o escludere qualsiasi spinta creativa. Ne risulta frustrata la professionalità docen- te, schiacciata su emergenze e responsabilità materiali che non consentono di valorizzare le potenzialità di ognuno, conducendo a una crisi di identità aggravata dallo scarso riconoscimen- to sociale del mestiere di insegnante. Le nuove modalità di formazione iniziale e di reclutamen- to tardano ad avviarsi e comunque potranno produrre in misura estremamente limitata i loro effetti, impedendo quel rinnovamento genera- zionale che potrebbe davvero portare aria nuova nelle aule scolastiche. La professionalità docente è messa oggi alla prova su fronti sempre nuovi: alla competenza didattica ordinaria si è aggiunta in maniera quasi generalizzata la competenza didattica speciale derivante dalla presenza sempre più diffusa di alunni portatori di disabilità di maggiore o mino- re gravità; altrettanto diffusa, soprattutto in al- cune zone del territorio nazionale, è la presenza di alunni stranieri che pongono problemi di co- municazione e di integrazione non privi di risvol- ti ideologici e di strumentalizzazioni politiche. Lo sviluppo delle nuove tecnologie impone anche alla scuola, e dunque ai docenti, di ag- giornare le proprie metodologie, con l’avverten- za che non basta un supporto elettronico a ren- dere più efficace la didattica ma occorre misu- rarsi con il diverso paradigma linguistico e co- municativo che tali strumenti propongono, evi- tando i due estremi dell’entusiasmo acritico e del rifiuto pregiudiziale. Gli strumenti della di- dattica tradizionale (il libro di testo, la lavagna, la cattedra, la lezione frontale, ecc.) sono av- viati a rivedere radicalmente la propria identità. Tutte queste sfide devono fare i conti con una scarsità di risorse materiali che tende ad es- sere invocata da un lato come giustificazione per l’impossibilità di risolvere i problemi e dall’altro come condizione necessaria per tene- re in vita lo stesso sistema. Non è solo la quanti- tà di risorse a migliorare la qualità del servizio, anche se non si può pretendere di incidere sulla qualità senza modificare minimamente la quan- tità degli investimenti. In fondo, se ci poniamo in una prospettiva dialogica e nell’ottica di sa- per leggere i messaggi che ci giungono, anche il fatto di dedicare alla scuola risorse scarse e sempre calanti rappresenta un «messaggio» che produce i suoi effetti sia a livello materiale che a livello simbolico: è una dichiarazione non scritta di scarso rilievo sociale e politico della scuola, dell’educazione, della fatica di chi tenta di lavorarci. In una scuola che è fatta principalmente di persone, è nel fattore umano che si deve cerca- re la soluzione. Ciò vuol dire investire in forma- zione permanente, sperando di poter contare su una platea di docenti disposti a farlo, ma anche operando concretamente – come Associazione professionale – per far emergere i bisogni forma- tivi impliciti e sommersi, specialmente in ordine alle competenze di tipo relazionale e a quelle pedagogiche che si collegano all’essenza della relazione educativa. Si può infatti cogliere una latente contraddizione tra l’offerta di percorsi formativi che privilegiano questioni meramente tecniche (dalla valutazione per competenze alle nuove tecnologie) e il vissuto di tanti docenti, tra i quali emerge un sempre crescente senso di «fatica» sul fronte delle dinamiche relazionali e della capacità di instaurare quello che tradizio- nalmente abbiamo sempre chiamato dialogo educativo e didattico.