Marzo-Aprile-2012

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2012 10 ancora avuto una piena realizzazione: è solo ini- ziata la fase di proposta; la scuola ha marciato su enunciazioni programmatiche generali, ma non ha ancora affrontato il tema in modo sistematico. Solo dopo che lo avrà fatto si potrà sostenere la tesi della responsabilità della teoria delle compe- tenze, non ora: la responsabilità degli insuccessi sta nella didattica tradizionale ancora diffusa, quella per più molto difesa come «valore non ne- goziabile”» (2). La posizione che attribuisce ai tentativi di cambiamento didattico le attuali difficoltà del si- stema scolastico, oltre a sottovalutare i concreti tentativi di innovazione messi in atto da diversi insegnanti e diverse autonomie scolastiche e mi- sconoscere la qualità di un settore di ricerca, di- namico e vitale, conduce a visioni eccessivamen- te semplificatorie dell’insegnamento dove un so- lo elemento (di per sé importante), di un quadro articolato, viene assunto a fattore decisivo (ge- neralmente si insiste, a seconda dei casi, sulla: la preparazione contenutistica dell’insegnante, sul comportamento degli alunni, sulla severità della valutazione). Le ipotesi alternative, che ho appena sopra ri- chiamato, sottolineano invece l’importanza di ri- dare fiducia alla prassi e alla ricerca didattica. È proprio prendendo sul serio il sapere didattico nel suo complesso che il sistema scolastico saprà far fronte all’oggi e al domani in modo innovativo. Strade poco fruttuose Credo si possa riconoscere come la riflessione didattica ci indichi, ormai da tempo, alcune stra- de poco fruttuose, in quanto costruite sulla logica dell’isolamento e dell’esaltazione di uno solo dei fattori generativi del processo di apprendimento. Appare poco fruttuoso, ad esempio, continua- re a pensare e costruire l’azione didattica solo come risposta alla domanda: «che cosa è bene che faccia l’insegnante per lavorare bene con gli alunni?». Si tratta, è evidente, di un quesito ine- ludibile e di centrale importanza, Ma è altrettan- to chiaro che il problema didattico non riguarda solo ciò che può fare il docente, ma soprattutto ciò che egli può «far fare» a ogni alunno. Sebbe- ne questo enunciato sia chiaro a livello di princi- pio, nella mentalità comune tende a essere di- menticato, portando come conseguenza la ridu- zione della forza di diverse metodiche. Si pensi, ad esempio, a un concetto chiave della didattica contemporanea: il progetto. Quando lo si utilizza si comincia subito a mettere in evidenza i compi- ti del docente (l’analisi della situazione, la defi- nizione degli obiettivi, ecc…), dimenticandosi che il progetto dovrebbe essere, nell’accezione origi- naria della didattica per progetti, una logica di lavoro messa in atto dagli alunni stessi per acqui- sire capacità di ideazione e costruzione, per pla- smare il senso di responsabilità. Appare altrettanto infruttuoso, sottolineare solo il valore della presentazione e della trasmis- sione dei contenuti, se a questo aspetto non si accompagna la preoccupazione verso una loro reale appropriazione da parte dell’allievo. In questi casi si cade nell’errore che ricorda Mari- tain «di imbottire i giovani con un caos di nozioni adulte semplificate che sono state o condensate, dogmatizzate e ridotte in pezzi di manuale, o al contrario, rese così facili da essere portate al punto di evanescenza. Ne risulta che corriamo il rischio di produrre o un nano intellettuale, colto e sviato, o un nano ignorante che gioca alla bam- bola con la nostra scienza» (3). Correlativamente è altrettanto limitante e po- co efficace «mettere da parte i contenuti» per esaltare soltanto la dimensione relazionale e quella esperienziale. Senza precisi compiti di ap- prendimento, capaci di coniugare i contenuti cul- turali con le potenzialità fondamentali della per- sona, anche l’attenzione alla relazionalità e al- l’esperienzialità del ragazzo rischiano di diventa- re progressivamente poco generative, perché po- co capaci di tirar fuori l’alunno dal proprio oriz- zonte. È utile, a questo proposito, ricordare quanto scrive Bernard Lonergan: «L’educazione aiuta il soggetto a costruire il suo mondo e ad al- largare il suo orizzonte, ma un tale sviluppo non può essere raggiunto semplicemente sulla base dell’organizzazione acquisita dallo studente. Nel- la misura in cui il proprio insegnamento è basato solo sugli interessi che i propri studenti hanno già acquisito, il docente non sta allargando l’orizzon- te ma solo aiutandoli ad organizzare le cose al- l’interno dell’orizzonte che hanno già acquisito. L’allargamento dell’orizzonte non si può appella- (2) L. G UASTI , Didattica per competenze , Erickson, Trento 2012, p. 78.