Marzo-Aprile-2012

11 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2012 re agli interessi acquisiti o sviluppati, ma si deve appellare alle potenzialità più fondamentali rap- presentate, ad esempio, dalla meraviglia del de- siderio di comprendere, una meraviglia che è illi- mitata nella sua portata, e dai suoi corollari nel campo affettivo e nel campo della volontà» (4). Direzioni coraggiose Oltre a mettere in luce i limiti di alcune stra- de, la ricerca didattica ha tracciato in questi anni anche alcune direzioni di lavoro, che potremmo chiamare «coraggiose» in quanto chiedono la for- za di andare oltre una visione semplificante e ri- duzionistica dell’insegnare. Queste direzioni si basano su una prospettiva che intende superare la dicotomia tra insegnante e allievo, contenuto e relazione, insegnamento e apprendimento, per affermare, invece, l’impor- tanza della didattica come sapere attorno «al metodo», attorno alla costruzioni di mediazioni efficaci da parte del docente perché i contenuti siano fatti propri dagli allievi e generino un dina- mismo di crescita. Una prima direzione coraggiosa, spesso enun- ciata, ma ancora poco praticata risulta essere quella di una didattica «laboratoriale». Non si tratta di trasformare ogni ora di scuola in un im- probabile laboratorio scientifico o artigianale; molto più modestamente si tratta di porre al cuo- re della propria logica di insegnamento la propo- sta di percorsi che pongano al centro non solo l’attività di recezione dell’alunno, ma tutto il complesso del suo dinamismo di costruzione del sapere, che non guardino solo alla memorizzazio- ne della nozione, ma al processo di comprensione del contenuto e alla capacità di applicare e tra- sferire in altri contesti ciò che si è appreso. Una seconda direzione, ancora più complessa di quella appena richiamata, è quella dell’atten- zione al processo formativo di ogni persona che ha come conseguenza operativa la pluralità me- todologica . È molto difficile, infatti, promuovere l’apprendimento di ciascuno, lavorando con tutti allo stesso modo e con gli stessi tempi. Una terza direzione, apparentemente meno difficile, è quella di riconoscere e valorizzare il valore formativo del contesto ambientale e rela- zionale della classe e della scuola. Non bisogna commettere l’errore di pensare che un ambiente pulito, colorato, creativo e un clima di classe co- struttivo sia fattori importanti solo per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria. Quale adulto va volentieri al lavoro se il luogo in cui opera ogni giorno appare trascurato e trasandato, le relazio- ni con il suo superiore e i colleghi sono caratte- rizzate dalla freddezza, dal distacco e dal con- flitto? La stessa cosa vale per i ragazzi, lo testi- moniano le osservazioni e le analisi svolte sul campo. Vie percorribili? Oltre a quelle appena richiamate ve ne sono anche altre altrettanto coraggiose, che sorgono dal cantiere in fermento (5) del sapere didattico. Si pensi alle didattiche centrate sui principi del metodo cooperativo e dell’educazione tra i pari, a quelle che intendono valorizzare la narrazione, e soprattutto al vasto campo, in grande espansio- ne, dei nuovi media che vanno sempre più confi- gurandosi come veri e propri ambienti di insegna- mento-apprendimento. Per tutte queste direzioni di lavoro, si presen- ta sempre, alla prova dei fatti, una domanda ine- ludibile: sono realmente percorribili? Come sem- pre le risposte si diversificano: c’è chi ritiene che il sistema scolastico non potrà mai far proprie queste prospettive; c’è chi ritiene che lo potrà fare quando deciderà di cambiare radicalmente il proprio modo di funzionare. Personalmente riten- go che la possibilità di incidere delle prospettive didattiche accennate sia direttamente proporzio- nale al progressivo affermarsi di alcune condizio- ni: a) la prima è una maggiore flessibilità organiz- zativa da parte delle scuole che permetta loro di dare maggiore concretezza al principio della plu- ralità metodologica e di valorizzare al meglio (so- prattutto in una fase di grave penuria di risorse economiche) le proprie risorse umane disponibili; b) la seconda è una riaffermazione dell’impor- tanza, all’interno di ogni realtà scolastica, del- l’esercizio di una funzione di sintesi «pedagogi- ca», sempre più difficile da attuare solo da parte delle figura dirigenziale; c) la terza è un superamento della concezione «individualistica» dell’azione didattica, per dare invece maggior valore e peso organizzativo alla collaborazione educativa tra docenti; d) la quarta è declinare in forme rinnovate il principio della corresponsabilità scuola-famiglia; e) la quinta è quella di una crescita nel rap- porto tra scuola e territorio, in ordine alla defini- zione dei rispettivi compiti e alla definizione di possibili dispositivi e figure di collaborazione. (3) J. M ARITAIN , Per una filosofia dell’educazione , La Scuola, Brescia 2001, p. 145. (4) B. L ONERGAN , Sull’educazione , Città Nuova, Roma 1999, p. 159. (5) E. D AMIANO , La nuova alleanza. Temi problemi prospettive della Nuova Ricerca Didattica , La Scuola, Brescia 2006.