Marzo-Aprile-2012

9 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2012 LE STRADE DELL’INSEGNARE Pierpaolo Triani, Prof. ass. Didattica Generale, Scienze della formazione, UCSS, Piacenza T ra le risorse necessarie all’azione educativa, ve ne è una che sta alla base e si pone tra i fondamenti: la fiducia . Merita a questo pro- posito ricordare quanto scrive Romano Guardini: «A partire dal pessimismo, o addirittura dalla dif- fidenza, non riesce alcuna autentica educazione. Chi è non è in grado di presentire le potenzialità nascoste nell’individuo che si sta formano…le doti positive inscritte in lui… le possibilità che sono date con ogni libertà in quanto tale; chi non si sente in condizione di rischiare con tutto ciò, non può diventare educatore. Con ciò ovviamente, non si intende affatto una fiducia cieca» (1). Propriamente è non cieca la fiducia che scom- mette sulle forza positiva delle proprie intenzioni e azioni, sulle potenzialità dell’altro e, congiun- tamente, riconosce la possibilità dell’errore (e delle intenzioni deviate), le difficoltà insite nella realtà; che legge tali difficoltà con intelligenza, cercando di innovare le strade percorse alla luce di finalità chiare, ma sempre affermate con un doveroso senso critico. Il tema della didattica scolastica , intesa sia come l’insieme delle prassi e delle metodiche messe in atto dalla scuola e nella scuola per pro- muovere la formazione di ogni ragazzo, sia come studio e ricerca di tali prassi e metodiche, chia- ma oggi in causa, in modo chiaro, il tema della fi- ducia. Nei dibattiti pubblici, ma anche nelle di- scussioni ristrette tra colleghi, conoscenti e ami- ci, quando si parla della scuola prevale, infatti, il pessimismo: si sottovaluta tutto ciò che si fa, mettendo preferibilmente in evidenza ciò che non funziona e attuando, sovente, un’idealizza- zione dei tempi passati. I problemi non mancano, sarebbe sciocco ne- garli, ma affrontarli solo dalla parte «destruens» alimenta un circolo di sfiducia. Non solo; in que- sta sorta di processo quotidiano alla scuola si ten- de a mettere in risalto le «responsabilità» del- l’azione didattica e, ancora di più (soprattutto in alcuni ambienti culturali) dello studio e della ri- flessione pedagogica. La scuola, si dice, ha inizia- to il suo declino da quando ha cominciato a se- guire troppo le mode dei pedagogisti e degli stu- diosi di didattica. Si torni a fare le cose di un tempo, si dice ancora, e tutto andrà meglio! Nel- le riflessioni di chi fa questo tipo di affermazioni vi sono alcuni aspetti di verità (che è bene siano colti dal mondo della pedagogia in una sana logi- ca di autocritica), ma vi sono anche molti errori di analisi e di interpretazione. Non si può tornare a fare le cose di un tempo perché (al di là delle considerazioni di valore) il sistema scolastico è andato modificandosi profondamente. È radical- mente diverso insegnare in una scuola che è di- sposta ad accogliere tutti ma a cui è il sistema sociale chiede una selezione precoce, dall’inse- gnare in un contesto scolastico a cui si chiede di accogliere tutti per lungo tempo e di portare cia- scuno a dare il meglio di sé, nel rispetto delle differenze individuali. Nelle attuali critiche al mondo della scuola, si esprime una bassa fiducia verso la didattica per- ché la si ritiene la principale responsabile di una sorta di decadenza dell’apprendimento senza prendere invece in considerazione altre ipotesi, correlate tra loro, che a mio parere appaiono molto più plausibili. Ne ricordo due. La prima mette in rapporto le difficoltà didat- tiche della scuola con il mancato cambiamento dell’impianto organizzativo e curricolare: la scuo- la ha visto accrescere i suoi compiti senza essere stata messa nella condizione di assolverli adegua- tamente. La seconda ribalta l’enunciato tradizionale: l’insegnamento appare oggi poco efficace non perché ha cambiato troppo la prassi didattica, ma proprio perché non ha apportato cambiamen- ti significativi. Il sistema scolastico, diverse volte in questi anni, ha modificato i linguaggi ufficiali di riferimento, senza che cambiasse, però, la di- dassi nella sua ordinarietà. Questo fatto ha por- tato a una rapida erosione dei significati portanti di alcune categorie, messe in circolo dalla rifles- sione didattica, e a un loro abbandono senza una reale messa alla prova. Mette in luce, con chia- rezza, questa dinamica e questo rischio, Lucio Guasti, in un suo recente lavoro dedicato alla di- dattica per competenze. «Vorrei però evitare» – scrive Guasti – «una critica che già si sente correre negli ambienti benpensanti, secondo cui la responsabilità degli scarsi apprendimenti in alcune aree prioritarie starebbe nella didattica delle competenze. Mi preme sottolineare che questa didattica non ha (1) R. G UARDINI , Etica , Morcelliana, Brescia 2001, p. 898.