Auguri Cesarina Checcacci SU n. 3-4 2011

LA SCUOLA E L’UOMO numero 3-4 anno LXVIII marzo-aprile 2011 31 metodologico-didattica, sia di ordinamento, non era una pratica estemporanea o vellei- taria, ma nasceva da un progetto collegiale, ponderato e condiviso. Dalla pratica e dal- l’osservazione di tante sperimentazio- ni, nonché da studi specifici sulla condi- zione giovanile e sul- la ricerca disciplina- re e interdisciplina- re, scaturirono le idee che fecero da fondamento alle Commissioni Ministe- riali degli anni Ot- tanta e Novanta. Il fulcro di tale proces- so fu la cosiddetta Commissione Brocca che elaborò i nuovi piani di studio dei bienni e dei trienni superiori e i nuovi programmi. Un metodo esemplare per la riforma della scuola Si lavorò in un clima speciale, dove il di- battito acceso e il confronto delle opinioni esprimevano la competenza dei protagonisti e la loro passione educativa, nella convinzio- ne che si stesse operando per migliorare la qualità della scuola, in vista di un’Italia eu- ropea, interculturale, davvero capace di fa- re cultura e di creare lavoro. Gli scontri ine- vitabili non si risolvevano, per lo più, in pro- ve di forza, ma riuscivano ad amalgamare il consenso intorno a principi condivisi. Impre- sa non semplice, se si tiene conto del fatto che i gruppi di lavoro comprendevano do- centi universitari e docenti o dirigenti (anzi, «presidi») di scuola, esponenti delle diverse associazioni professionali di docenti e diri- genti, pedagogisti e disciplinaristi, ispettori ministeriali. Fu la straordinaria capacità re- lazionale, organizzativa e culturale di Cesa- rina, insieme alla determinazione e alla fer- mezza dell’on. Brocca, a guidare il lungo iter di un progetto che, pur non essendo giunto a ordinamento per vicende politiche, ha però modificato, attraverso le sperimen- tazioni e il confronto didattico, il modo di pensare e di fare scuola. Senza enfatizzazioni astoriche, non si può dimenticare il chiaro ribaltamento di pro- spettiva «dall’insegnamento all’apprendi- mento», che mette al centro lo studente, pone le discipline come strumenti di promo- zione dell’uomo e occasioni di crescita e di democrazia, identifica la relazione docen- te/studente come fattore portante dell’isti- tuzione scolastica. Non si può altresì dimen- ticare il tentativo, non assolutizzabile, di re- visione degli indirizzi attraverso la suddivi- sione in materie comuni, parzialmente co- muni e di indirizzo, che intendeva rispettare le esigenze di gradualità delle scelte dei gio- vani, le specificità caratterizzanti ogni filo- ne, le diverse richieste del mondo del lavoro e degli studi. Le indicazioni didattiche infine non costituirono un vincolo né una sorta di limitazione della libertà di insegnamento (oggi peraltro attaccata dalla normativa co- gente sull’adozione dei libri di testo), ma fu- rono stimolo all’inesausta ricerca metodolo- gico didattica che definisce la specificità della professione docente. Cesarina, coordinatrice autorevole e co- me tale riconosciuta dai membri del Comita- to di Coordinamento e da tutta la Commis- sione, fu infaticabile nel tessere i contatti con la scuola reale e viva, nel mantenere saldi i valori non negoziabili e i principi del- l’uomo all’interno di una visione chiara e limpida della cultura, ma anche nel mediare le istanze di una società plurale e democra- tica. Se il progetto può mostrare oggi debo- lezze e difficoltà, che comunque la valuta- zione delle sperimentazioni ha permesso e permette di notare e correggere, rimane tuttavia un modello esemplare per chi voglia fare una riforma della scuola vera, cioè non gestita nelle stanze più chiuse della politica, non dimentica dei suoi protagonisti concreti e significativi, che sono i giovani, le fami- glie, i docenti e i non docenti, ma capace di