La Scuola e l'Uomo - n. 1-2-Gennaio-Febbraio 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2021 29 performance lavorativa ed una spontaneisti- ca dei ritmi di naturali, spesso scanditi dai contenuti culturali. Con il DPR 80/2013 si è avuta la prima pro- posta organica sulla valutazione del sistema, che voleva mettere in pratica i principi della qualità delle prestazioni in ambito scolasti- co, a cominciare dalle prove standardizzate per gli studenti, alle verifiche esterne per le istituzioni scolastiche fino ad arrivare al personale direttivo e docente, che avrebbe dovuto essere destinatario di incentivazioni economiche, così come i finanziamenti pub- blici alle scuole avrebbero dovuto rispettare i risultati conseguiti. Un piano fermo a metà; nulla di fatto sul versante del personale, per l’intervento dei sindacati; risorse alle scuole sulla base del- la spesa storica: non si riesce nemmeno ad introdurre i costi standard per ottimizzarne l’impiego. Qualche valutazione alle scuole ad opera di nuclei di esperti esterni, senza peraltro che vi sia stato seguito. L’unico dispositivo portato a termine ri- guarda il «rapporto di autovalutazione», presentato on line a completamento dell’i- dentikit delle scuole, per migliorarne la tra- sparenza. Tale rapporto costituisce un ele- mento che attenua l’impatto del giudizio fornito dall’autorità anticipando l’assunzio- ne di responsabilità delle componenti inter- ne all’istituto; è una modalità autoriflessiva che pone la scuola in dialogo con la società, tra gli obiettivi e i risultati, richiamando il piano di miglioramento e fornendo indicazio- ni per il progetto dell’azione formativa. L’INValSI, che coordina le diverse valuta- zioni di sistema, ha fornito una guida (2016) che prende in esame il contesto e le risor- se, il territorio e il capitale sociale; gli esiti in termini di benessere e di apprendimen- to, compreso ciò che accade agli studenti a distanza di anni in altri studi o nel lavoro. Vengono poi esaminati i processi didattici e gli ambienti di apprendimento, l’inclusione e la differenziazione, la continuità e l’o- rientamento, l’integrazione con il territorio ed i rapporti tra scuola e famiglie, nonché lo sviluppo e la valorizzazione delle risorse umane. Da qui la scuola ha provveduto a pianifi- care delle azioni di miglioramento indicando conto alle famiglie ed alla comunità delle performance dell’istituto. L’autoanalisi della scuola, infatti, non va considerata come un esercizio per addetti ai lavori, ma deve coin- volgere nella riflessione sugli esiti raggiunti e sui punti di forza e di debolezza tutti coloro che operano nella stessa. Questo tipo di impianto è riproposto alla fine di ogni anno, affinché l’attività di valu- tazione non risulti episodica, ma costituisca parte integrante del processo di gestione strategica. L’avvio di un «progetto qualità» nella scuola favorisce l’acquisizione di una cultura organizzativa al passo con i tempi e crea o perfeziona strumenti in grado di ottimizza- re l’utilizzo delle risorse, nonché di mettere a punto progetti di miglioramento dell’of- ferta formativa e del servizio scolastico in generale. Una modalità introdotta con la «carta dei servizi», figlia della cultura organizzativa, che voleva far uscire la scuola dall’autorefe- renzialità, suddita del centralismo burocrati- co, per aprirla all’interazione sociale, secon- do la logica della customer satisfaction . Una strada che verrà percorsa dal nostro sistema formativo nell’ottica della «produttività», che parte dal miglioramento della comuni- cazione per arrivare alla rendicontazione. Una spinta verso l’efficienza e l’efficacia or- ganizzativa che però di nuovo cozza contro una mezza autonomia e che quindi impedisce un’assunzione piena di responsabilità verso il miglioramento della scuola, che la priva di mezzi per intervenire su diverse variabili interne. Anche il nuovo richiamo al bilancio sociale, come occasione per relazionarsi con gli stakeholder , conferma una mission cen- trata sull’utente, che rimane un portatore di interessi al quale però non corrisponde una possibilità di agire secondo decisioni interne che com’è noto sono la minoranza nella vita della scuola. Dall’altra parte c’è ancora una consisten- te componente pedagogica che contesta questa richiesta di apprendimenti sospinti da esigenze esterne, che sembrano non tenere conto dei ritmi dello sviluppo delle persone, confondendo così l’orientamento con l’adat- tamento e rischiando di creare disfunzioni tra una visione tayloristica centrata sulla