La Scuola e l'Uomo - n. 1-2-Gennaio-Febbraio 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2021 18 abilità attese per quella disciplina; — i processi cognitivi e operativi attraver- so cui mobilitare le proprie risorse per affrontare le situazioni di vita proposte, ovvero i processi di interpretazione delle situazioni da affrontare, le strategie d’a- zione attraverso cui affrontarle in modo appropriato, i processi di controllo e re- golazione del proprio agire. Occorre sottolineare che questa inter- pretazione degli obiettivi di apprendimento, estesa ai due livelli richiamati, è pienamente congruente con i significati di conoscenze e abilità proposti nell’EQF precedentemente ri- chiamati: le conoscenze, teoriche e pratiche, e le abilità pratiche riguardano le risorse co- noscitive; le abilità cognitive rinviano ai pro- cessi. Mentre la padronanza delle conoscenze e delle abilità ci riportano rispettivamente ai «sapere» e ai «saper fare» posseduti dall’al- lievo/a, lo sviluppo dei processi rinvia ad un ampio repertorio di azioni, in funzione delle situazioni a cui ci si riferisce, che vengono esemplificate nella Tav. 1 riprendendo un contributo di Trinchero (2018). Un secondo passo intende recuperare la logica e la struttura della rubrica valutati- va come soluzione operativa attraverso cui analizzare gli apprendimenti disciplinari e sottoporli a valutazione; infatti la rubrica tenze (cfr. Rey, 2003) in una prospettiva più pragmatica, differenziando le competenze trasversali o disciplinari in rapporto all’am- piezza dei contesti di esercizio della compe- tenza a cui ci si riferisce: se più indifferen- ziati, nel caso delle competenze trasversali, o più circoscritti, nel caso di competenze relative a specifici ambiti disciplinari. Un primo passo consiste, quindi, nel pre- cisare su quali livelli di analisi della compe- tenza focalizzare la valutazione degli apprendi- menti disciplina- ri. Richiamando il «sistema» di modalità di comu- nicazione del giu- dizio attualmente vigente nel primo ciclo di istruzio- ne, occorre assu- mere la valuta- zione disciplinare e quella del com- portamento come due aspetti com- plementari che concorrono ad ap- prezzare il livello di competenza raggiunto dall’al- lievo/a; quest’ultimo viene poi espresso sia attraverso il giudizio globale, in modo de- scrittivo e per ciascun periodo didattico, sia attraverso la certificazione delle competen- ze, in riferimento alle competenze europee e a conclusione dei due gradi scolastici, sia attraverso il giudizio conclusivo dell’Esame di Stato, in forma di votazione in decimi e al- la fine del primo ciclo di istruzione. Tornando alla complementarietà tra valutazione disci- plinare e del comportamento, si propone di focalizzare la prima sui primi due livelli di analisi della competenza (risorse conoscitive e processi cognitivi/operativi) e la seconda sul terzo livello, quello delle disposizioni ad agire. Ne consegue che gli obiettivi di apprendi- mento da assumere come oggetto della valu- tazione disciplinare riguardano (vd. Tav. 1): — la padronanza delle conoscenze e delle Tav. 1 Obiettivi di apprendimento oggetto della valutazione disciplinare