La Scuola e l'Uomo - n. 1-2-Gennaio-Febbraio 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2021 17 S enza riprendere analiticamente la rifor- mulazione delle modalità di valutazione nella scuola primaria contenuta nell’OM 172/20 e nelle relative linee guida, possiamo segnalare che, accanto a parecchie critici- tà, ci sono alcune potenzialità da cogliere e sviluppare. Non c’è dubbio, infatti che la proposta ministeriale rappresenti una oc- casione per rimettere a tema una gestione più consapevole e professionale del processo valutativo, perlomeno nella scuola prima- ria, dopo oltre dieci anni di «ritorno ai voti» che hanno determinato un evidente arretra- mento nella cultura e nelle prassi valutative anche in questo ordine di scuola. Le nostre ipotesi di lavoro muovono, quindi, dalla pre- messa della necessità e dell’urgenza di un ripensamento in profondità delle modalità di valutazione degli apprendimenti nel sistema scolastico italiano, che può trovare nella re- cente innovazione normativa una (parziale) opportunità da non sprecare. La soluzione operativa che proponiamo intende caratterizzarsi per alcuni principi chiave: — consentire una valutazione globale e sin- tetica del livello di apprendimento rag- giunto dall’allievo, evitando una ecces- siva frammentazione e analiticità degli elementi valutativi; — centrarsi in modo esplicito e consapevole su una visione dell’apprendimento intesa come sviluppo di competenze da parte dell’allievo/a, evitando uno schiaccia- mento sulla sola padronanza di conoscen- ze e abilità; — assumere pienamente una prospettiva va- lutativa declinata per livelli di apprendi- mento, in una logica di apprezzamento, evitando fratture o disallineamenti tra la formulazione degli obiettivi di apprendi- mento centrata sulle sole risorse cono- scitive e la descrizione dei livelli curvata verso lo sviluppo di competenze; — impiegare un lessico valutativo nello strut- turare gli strumenti e le modalità della va- lutazione periodica e finale, evitando una commistione tra linguaggio progettuale e valutativo potenzialmente confusiva e ambigua; — porre attenzione alle peculiarità episte- mologiche delle diverse «materie» nell’a- nalisi degli apprendimenti disciplinari, evitando soluzioni univoche e poco rispet- tose di tali specificità; — proporre un approccio alla valutazione degli apprendimenti disciplinari che possa essere esteso anche alla scuola secondaria di primo grado, aldilà dei diversi simboli valutativi impiegati, evitando di accen- tuare la frattura culturale tra i due gradi scolastici (cfr. Castoldi, 2021). Sul piano operativo la premessa da cui par- tire consiste nell’assumere gli apprendimenti disciplinari in una prospettiva di sviluppo di competenze riferite ad un determinato ambi- to di esercizio riconducibile alla disciplina di insegnamento considerata. La descrizione di risultati di apprendimento in termini di com- petenza, infatti, può riguardare sia traguardi trasversali ai diversi ambiti disciplinari, come generalmente avviene anche nel nostro siste- ma scolastico nei profili in uscita dei diversi percorsi formativi, sia traguardi afferenti i singoli ambiti disciplinari. L’elemento discri- minante, infatti, non è da ricercarsi nell’am- piezza di orizzonte del singolo traguardo, se esteso ad una pluralità di contesti d’azione o se riconducibile a contesti di utilizzo in am- bito disciplinare, bensì nel tipo di apprendi- mento richiamato, imperniato sulla capacità di utilizzare l’insieme delle proprie risorse personali per affrontare situazioni di vita, in ambito professionale o personale. Questo orientamento tende a superare la querelle relativa alla natura trasversale delle compe- GIUDIZI DESCRITTIVI NELLA SCUOLA PRIMARIA: VERSO SOLUZIONI «SENSATE» Mario Castoldi, Professore di Didattica generale, Facoltà di Scienze della Formazione, UNITO