gennaio-febbraio 2018

si qualifica come momento circolare e ri- corsivo rispetto all’azione, non come per- corso lineare e conclusivo. La collocazione del processo autovalutativo all’interno del Sistema Nazionale di Valutazione, previsto dal DPR 80/2013, contribuisce a rafforzare il riferimento a dati empirici e, soprattut- to, a fornire degli indici di comparazione dei dati stessi in rapporto ai livelli regiona- li e nazionali. In rapporto al piano sociale la maggiore criticità riguarda il coinvolgimento dell’in- tero gruppo docente nel processo autovalu- tativo, non solo in qualità di oggetto della valutazione o di spettatore, bensì di prota- gonista attivo. Si tratta di dinamiche tipiche di qualsiasi processo innovativo, che acqui- stano maggior valore nel caso dei percorsi di valutazione interna proprio in virtù della messa in discussione delle proprie pratiche professionali, in prospettiva formativa, e dell’ambizione di rafforzare l’identità cul- turale nel gruppo docente in rapporto ai si- gnificati di base sottesi alla propria azione formativa (idea di scuola, idea di allievo e di docente, idea di apprendimento e di in- segnamento, …). Generalmente il gruppo responsabile del processo autovalutativo ri- mane «proprietario» dell’esperienza e ten- de ad essere percepito dai colleghi come un corpo estraneo, potenzialmente minaccioso e oscuro nei suoi fini e nei suoi risultati: la radicalizzazione di questa frattura rischia di compromettere la valenza formativa e cul- turale del percorso, vanificando le poten- zialità che lo giustificano. Tali considerazioni mettono in evidenzia la crucialità dei processi sociali e comunica- tivi nella conduzione di un’indagine autova- lutativa, in particolare in due momenti chiave del processo: da un lato nella fase di avvio dell’indagine, nel quale la legittima- zione del gruppo di lavoro rimane debole ed indefinita, senza un chiaro mandato in gra- do di precisare i compiti affidati, i tempi e le risorse a disposizione, i risultati attesi e le modalità di impiego e ricaduta del lavoro condotto; dall’altro nella fase di lettura ed interpretazione dei dati raccolti, spesso af- fidata esclusivamente al gruppo di lavoro per ragioni di fattibilità e di tempo, con conseguente scivolamento del suo ruolo da « struttura di servizio » – attenta a creare le condizioni per la realizzazione di un proces- so partecipato e condiviso di valutazione - a « struttura di giudizio » – trasformata in giu- dice interno che deve sentenziare sulla bon- tà o meno delle azioni condotte dalla scuola e dei suoi risultati -. In rapporto al piano strategico si registra spesso una sorta di (auto)compiacimento in rapporto all’indagine condotta, con il con- seguente rischio di considerare terminato il processo autovalutativo proprio nel momen- to più delicato, ovvero nel passaggio dalla fase dell’analisi a quella del miglioramento. Solo la definizione chiara e precisa di un piano di sviluppo e la sua implementazione può dare la misura del percorso realizzato e dell’investimento richiesto nella fase di in- dagine: in assenza di ciò il rischio è quello di confermare un assunto di scarsa utilità del momento valutativo, visto come sterile e fine a se stesso. Il piano di sviluppo divie- ne anche la condizione per radicare il pro- cesso autovalutativo ed assicurargli una continuità nel tempo, in quanto modalità autoriflessiva da replicare in rapporto ad al- tri aspetti del funzionamento organizzativo ed educativo della scuola: il rischio è quello di un’esperienza «una tantum» fatta per soddisfare qualche curiosità intellettuale o la vanità di qualche docente, incapace di incidere e di contribuire a dare una risposta di sistema alle istanze valutative. Una seconda questione riguarda la diffi- coltà di integrare funzionalmente i processi di valutazione interna con quelli di valuta- zione esterna, in particolare in riferimento alle principali azioni condotte in questi anni (monitoraggio dell’autonomia, Progetto Pi- lota, controllo amministrativo e contabile da parte dei revisori dei conti). Nella mag- gior parte dei casi si è trattato di percorsi e suggestioni valutative che si sono sviluppate in parallelo alle esperienze autovalutative, senza riuscire a procedere in modo coordi- nato e intrecciato; tale integrazione, tra l’altro, avrebbe rafforzato anche la credibi- lità dei percorsi interni, oltre a consentire una ricaduta più significativa delle azioni esterne sui processi organizzativi ed educa- tivi (5). Anche in questo caso la definizione di un Sistema Nazionale di valutazione rafforza 31 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2018