gennaio-febbraio 2018

ti e i dirigenti scolastici tendono a sentirsi oggetto del sistema valutativo, a non rico- noscersi un ruolo attivo, si tratta di puntare a divenire soggetti attivi, componente chia- ve del sistema; ciò richiede di recuperare le istanze interne che spingono verso un dise- gno valutativo, di natura più professionale e culturale. Attualmente, infatti, sono molto evidenti le domande esterne di valutazione, quelle che provengono dall’Amministrazione scolastica, allo scopo di verificare la pro- duttività complessiva del sistema ed il per- seguimento di alcuni obiettivi formativi ri- tenuti cruciali, e quelle che provengono dal contesto sociale, che chiede alla scuola maggiore trasparenza e qualità nel proprio agire; molto più in ombra, spesso decisa- mente sottotraccia, sono le istanze interne che spingono verso forme di valutazione del proprio operato. I processi autovalutativi costituiscono un’opportunità per consolida- re tali istanze interne, per non limitarsi ad enunciarle ma iniziare a praticarle attraver- so forme di riflessione sistematica sul pro- prio operato. La seconda ragione concerne l’esigenza di assumere una visione di sistema nel- l’apprezzare l’operato della scuola, riuscen- do ad individuare le relazioni che connetto- no determinati esiti con i processi che li de- terminano, con le risorse impiegate, con al- cune variabili che caratterizzano il contesto ambientale entro cui ci si colloca. Negli ul- timi anni si è assistito ad una forte enfasi su una valutazione degli esiti formativi rag- giunti dalla scuola, riflessa nell’attivazione del progetto pilota da parte dell’INVALSI su- gli apprendimenti in lettura, matematica e scienze in cinque momenti del percorso sco- lastico e di alcuni progetti internazionali, tra cui il più noto ed autorevole è il pro- gramma PISA promosso dall’OCSE per la va- lutazione degli apprendimenti degli studenti quindicenni; d’altro canto l’impiego di que- sti dati in chiave migliorativa richiede di correlarli alle modalità di funzionamento delle realtà scolastiche, di domandarsi quali sono le ragioni del successo e dell’insuccesso dei nostri studenti, dei punti di forza e di de- bolezza che evidenziano. I processi autovalu- tativi si qualificano nel fornire una struttura metodologica su cui provare a compiere que- sta operazione a ritroso, di passaggio da un insieme di effetti (formativi) alla ricerca del- le loro cause, di interrogazione dei dati di ri- sultato in rapporto ai fattori che contribui- scono a determinarli (3). La terza ragione chiama in causa la sfida dell’autonomia scolastica , tutta da giocare nelle nostre scuole, aldilà della definizione giuridica che data ormai da una quindicina di anni; si tratta, infatti, di una sfida cultu- rale che richiede un mutamento in profon- dità di credenze e pratiche consolidate. Le istituzioni scolastiche autonome vengono ri- conosciute come un soggetto che definisce la propria identità formativa nella relazione dialettica che instaurano con due polarità: da una lato il sistema nazionale di istruzio- ne, il quale definisce il quadro delle finalità formative, degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio entro cui declinare la propria identità peculiare; dall’altro la comunità locale, la quale rap- presenta il contesto territoriale entro cui definire la specifica risposta alla domanda formativa - implicita o esplicita - posta al servizio scolastico. La traduzione operativa di queste sfide ritrova ancora una volta nei processi di valutazione interna degli utensili preziosissimi, attraverso cui riconoscere quali margini di flessibilità adottare nella propria offerta formativa, come posizionare la realtà scolastica nel contesto del sistema formativo integrato che caratterizza la co- munità locale, rendere conto del proprio operato a se stessi e agli altri. L’esercizio dell’autonomia, in modo ancora più eviden- te nel contesto della L. 107/15, presuppone l’impiego di dispositivi di analisi critica del- l’esistente e di controllo delle proprie azio- ni progettuali, come strumenti di orienta- mento nella definizione della propria iden- tità formativa. La quarta ragione si connette diretta- mente a quanto discusso finora, nel ricono- scere la costruzione di un’identità di scuo- la come traguardo strategico che caratteriz- 29 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2018 (3) Per un approfondimento cfr. N. B OTTANI - A. C ENERINI (a cura di) , Una pagella per la scuola, Erickson, Trento, 2003.