gennaio-febbraio 2018

Per l’interazione orale, gli elementi da considerare sono vari e diversi: la modalità naturale con cui si apprende ad ascoltare e a parlare nella lingua cosiddetta prima (sia essa lingua nativa o appresa a scuola nel- l’infanzia), connotata inevitabilmente da inconsapevolezza e spontaneità; il fatto che sia la lingua orale a costituire il bagaglio linguistico depositato nel nostro cervello (Sabatini); lo spazio che occupa oggi l’ita- liano orale – e le forme di parlato scritto - nell’economia della lingua, con l’evoluzione da cui è caratterizzato, gli infiniti stimoli che offre, le conseguenze sugli usi scritti (D’Achille); la «sregolatezza» dell’oralità, con la sua grammatica flessibile e adattabi- le, talvolta caduca, talaltra durevole, crea- tiva sempre. In questo contesto, e vista la scarsa atten- zione che vi è stata riservata tradizionalmen- te nella scuola, occorrerà ripensare l’intera didattica dell’interazione orale e la sua collo- cazione nel curricolo verticale dall’infanzia alla secondaria di 2°. In linea generale, si do- vrà puntare sul rendere consapevoli gli stu- denti di tutti gli elementi sopra elencati, at- traverso la riflessione sugli usi che loro stessi fanno della comunicazione orale o del parla- to scritto e l’individuazione di precisi e circo- scritti ambiti su cui lavorare, per arricchire le conoscenze, apprendere strategie, sperimen- tare strumenti. Per l’ascolto, si dovrà puntare su alcune abilità irrinunciabili, quali distinguere tra sentire e ascoltare, praticare l’ascolto atti- vo, libero o vincolato che sia, selezionare i piani dell’ascolto, utilizzare strumenti di supporto all’ascolto, alla selezione delle in- formazioni, alla memorizzazione. Per la produzione orale, sulle pratiche del ripren- dere le comunicazioni altrui e rispondere di conseguenza nei dialoghi, nelle discussioni e nei dibattiti, del prevedere le domande e configurare le risposte nelle interrogazioni, del pianificare gli interventi e dotarsi di strumenti per l’esposizione monologica. Cruciale sarà la scuola dell’infanzia, nel- la quale aspetti come la pronuncia dei suo- ni, la prosodia nei suoi caratteri fondamen- tali, il passaggio dagli enunciati alle frasi, le strategie per arricchire il lessico, se valo- rizzati e curati attraverso una didattica esplicita, possono costituire la base per una corretta rappresentazione della lingua e delle sue regole. Riguardo alla lettura, potrà essere utile muovere da una considerazione di fondo: generalmente quando si legge (come quan- do si ascolta) si compiono numerose opera- zioni di riconoscimento e comprensione in modo veloce, automatico e inconsapevole, operazioni che possono avere esito positivo (si comprende), o negativo (non si compren- de). Il lettore ingenuo ma non sa quali siano le operazioni che compie, né quali di que- ste siano svolte in modo efficace, e come si spossa scoprirlo e intervenire per superare le difficoltà (Lumbelli). Il compito della scuola è dunque innanzitutto quello di in- terrompere gli automatismi, trasformare le operazioni in compiti espliciti che le renda- no riconoscibili e suggerire strategie affin- ché l’ingenuo via via acquisisca la capacità di gestire consapevolmente il processo di lettura. Non si tratta di interrompere fre- quentemente le letture, ma di pre-vedere quali siano le operazioni specifiche richieste da un determinato testo, selezionarne alcu- ne, e su quelle soffermarsi prima o dopo la lettura continua, per far emergere come le svolgono i singoli studenti. Tra le tipologie su cui lavorare, partico- lare attenzione meritano senz’altro i testi espositivo/informativi, che costituiscono la maggior parte dei testi con cui si viene in contatto, sia nello studio sia nella vita quo- tidiana. Attualmente in quasi tutti i gradi di scuola prevale la proposta di testi narrativi, espressivi e poetici, che sono sottoposti a numerose operazioni di analisi: contenuti da vari punti di vista, struttura e modalità compositiva, aspetti formali e scelte stilisti- che, calori artistici… . Al contrario, i testi espositivo/informativi, presenti peraltro in tutte le discipline, lo sono molto meno nel curricolo di italiano. Nella loro versione più argomentativa sono soggetti ad operazioni di lettura per la comprensione del contenu- to, della struttura e dell’organizzazione; nella versione più squisitamente informati- va l’oggetto di attenzione sono quasi esclu- sivamente i contenuti e il lessico specifico con cui sono espressi. Se ne analizzano tal- volta le modalità compositive, non – o rara- 23 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2018