Gennaio-Febbraio 2017

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIV - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2017 42 L o S c a f f a l e Formazione riflessiva sulle competenze Il testo di Andrea Porcarelli si configura come un percorso di «formazione riflessiva», nato dall’esperienza sul campo (cioè da numerosi corsi di for- mazione tenuti nelle scuole e per diverse sezioni UCIIM in molte zone d’Italia) in un mo- mento in cui le scuole e gli in- segnanti, dopo alcuni anni di prima attuazione delle logiche di valutazione delle competen- ze di cui sopra, hanno sentito il bisogno di fermarsi a riflette- re, approfondire le basi peda- gogiche, ripensare gli strumen- ti di lavoro. Basti pensare co- me nel RAV (Rapporto di Auto Valutazione) di molte scuole uno dei primi punti di migliora- mento abbia riguardato preci- samente le logiche e gli stru- menti per la promozione e va- lutazione di competenze. Il testo è chiaramente distin- to in due parti. La prima parte è dedicata all’esplorazione delle basi pedagogiche e mira a favorire quella «sosta riflessi- va» di cui gli insegnanti hanno bisogno, per fare il punto di ciò che si sta facendo e delle ragioni pedagogiche più o me- no implicitamente operanti. Punto di partenza è una rifles- sione sulla mission della scuo- la, per cui si pone la tradizio- nale antinomia tra chi ritiene che il suo ruolo sia quello di istruire soltanto oppure sia quello di educare attraverso l’istruzione. L’analisi della nor- mativa, soprattutto in riferi- mento agli ultimi vent’anni, mostra chiaramente un orien- tamento della norma nel se- condo senso, con frequenti sot- tolineature della centralità della persona e del valore edu- cativo dell’insegnamento, ma non per questo sono venute meno le resistenze di chi inve- ce si concepisce come un «pro- fessionista dell’istruzione», non investito di compiti di na- tura educativa. Interessante il riferimento esplicito a Gesual- do Nosengo, che compie una chiara «scelta di campo» per la prima opzione. L’analisi del costrutto peda- gogico-didattico della compe- tenza prende le mosse dal confronto tra le principali rac- comandazioni internazionali in tema di competenze chia- ve. Per questo si propone – a questo punto del testo – una «pausa di riflessione» con l’analisi dei principali modelli di riflessione sulle competen- ze da un punto di vista psico- pedagogico: il modello com- portamentista, quello cogniti- vista e quello socio-costrutti- vista. In tutti e tre i modelli si parla di competenze, ma con modalità profondamente di- verse: nel primo caso la com- petenza coincide con la «pre- stazione eccellente», nel se- condo caso si intende per competenza un insieme strut- turato e coordinato di cono- scenze e abilità, nel terzo ca- so il riferimento è alle strut- ture di significato che si gene- rano nella persona che ap- prende e che rendono «signifi- cativi» gli apprendimenti, con la conseguente capacità di «mobilitare» le proprie risorse migliori, a livello cognitivo, motivazionale, emotivo e per- sino sociale. Porcarelli propo- ne poi di «incrociare» questi tre modelli con due prospetti- ve pedagogiche, in ordine alla mission della scuola: una pro- spettiva funzionalista (centra- ta sull’erogazione di pacchetti formativi) ed una prospettiva personalista (che mette al centro il cammino educativo della persona che cresce). Ne emergono due «poli concet- tuali» per parlare di compe- tenze: da un lato vi è una vi- sione della competenza «so- stanzializzata», in cui si parla di «competenze attese» con la stessa logica con cui si par- lava (nella prospettiva com- portamentista) di obiettivi di- dattici; dall’altro lato vi è una visione che raccoglie la lezio- ne del personalismo pedagogi- co e del socio-costruttivismo, per cui si parla di «persona competente», in senso olisti- co, ed eventualmente di am- biti di competenza da solleci- tare e promuovere. La normativa scolastica viene analizzata alla luce dei modelli psico-pedagogici di cui sopra, rilevando come - nella stratifi- cazione delle norme - si sia ve- nuta a creare una disarmonia pedagogica che mette alla pro- va la professionalità degli inse- gnanti. La seconda parte del volume è interamente dedicata agli «strumenti operativi» per una progettazione mirante a pro- muovere competenze perso- nali, con una chiara «scelta di campo» tra i modelli di cui so- pra e una dichiarata opzione per il modello personali- sta/costruttivista. Si tratta di strumenti operativi affidati alla saggezza pedagogica degli insegnanti, perché – in tale modello – non vi sono griglie di osservazione e certificazio- ne «buone per tutte le stagio- ni», ma gli strumenti di lavoro devono essere concepiti come «vestiti su misura» per le di- verse situazioni, i gruppi di alunni concreti e reali, le ti- pologie di compiti di realtà che verranno messe in campo. Vi sono però delle utilissime