Gennaio-Febbraio-2016

0,7(220-x)< y < 0,9(220-x), il testo della do- manda. probabilmente, se agli stessi studenti fosse stato chiesto di risolvere equazioni o disequazioni, non avrebbero incontrato al- cuna difficoltà, considerato che la distribu- zione degli studenti per livelli di apprendi- mento (17 studenti su 23) risulta concentra- ta nei livelli 3,4 e 5. le domande ponevano loro problemi rea- li da «Interpretare» e da risolvere attraver- so l’uso di strumenti matematici che però, spesso, sono appresi in classe in modo mec- canico e mnemonico, e comunque poco consapevole. gli studenti, inoltre, hanno difficoltà nell’identificare gli aspetti mate- matici pertinenti ad un problema collocato nella realtà (processo di matematizzazione) o nell’individuare e riconoscere la matema- tica all’interno di problemi che riguardano la vita reale, e conseguentemente a saperla applicare; manifestano criticità nella com- prensione del senso delle domande sia per la difficoltà di decodificare il significato del testo che per un’errata interpretazione o per una lettura poco attenta e superficiale. la scuola del terzo millennio esprime la necessità di definire come obiettivi i saperi fondamentali e indispensabili che conflui- scono sulle competenze. le competenze e le abilità dovrebbero essere, quindi, l’obiettivo di lavoro del docente. la «Raccomandazione del parlamento Eu- ropeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle quali- fiche per l’apprendimento permanente», de- finisce i risultati di un processo d’apprendi- mento in termini di conoscenze («risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento») , di abilità («capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know- how per portare a termine compiti e risolve- re problemi») e di competenze («capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità per- sonali, sociali e/o metodologiche, in situa- zioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale») . pertanto, la capacità di utilizzare e di avere la padronanza delle conoscenze im- plicherebbe il passaggio da una programma- zione per contenuti disciplinari, ad una pia- nificazione didattica, in cui le discipline in- tegrano le abilità disciplinari con quelle tra- sversali intorno a contenuti reali e connessi alle competenze. Il tema della trasversalità delle competenze e quella del- la comprensione del testo assu- mono un ruolo determinante sia nella didattica nel suo comples- so, che nelle prove InValSI, e progettare percorsi didattici per «competenze», applicando la didattica laboratoriale in classe, significherebbe, valoriz- zare gli apprendimenti degli studenti rendendoli più concre- ti e reali. per la presenza di criticità occorrerebbe, quindi, ripensare e riorganizzare la pro- grammazione didattica considerando il con- testo sociale in cui l’istituzione scolastica è inserita nonché le azioni che gli studenti compiono per realizzare le proprie presta- zioni ed attraverso le quali apprendono; i docenti, dovrebbero farsi carico di pianifi- care tutte quelle attività disciplinari e plu- ridisciplinari che, rispetto a situazioni pro- blematiche interne ed esterne all’ambiente scolastico, permetterebbero allo studente di innescare tutti quei processi cognitivi e comportamenti che, renderebbero efficaci l’elaborazione e l’applicazione delle loro conoscenze e delle capacità personali. Vorrei concludere rivolgendo un appello a tutti i colleghi: non «allenate» gli studenti alle prove InValSI!!! ma sviluppate con loro attività volte al conseguimento di compe- tenze!!! 39 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2016