Gennaio-Febbraio-2016

massima è quella degli argomenti impre- scindibili: i quattro momenti fondamentali della storia umana. fanno riferimento, po- tremmo dire, alla Global History o alla World History . due per le primarie: il pro- cesso di ominazione e quello della neolitiz- zazione; due per la secondaria: le rivoluzio- ni del secondo millennio (a partire ovvia- mente dalla Rivoluzione industriale) e la globalizzazione. a questo livello globale vengono assegnate le finalità formative che solitamente fanno riferimento all’educazio- ne interculturale. la storia mondiale è di per sé una storia di tutti e per tutti. Il van- taggio, dal punto di vista della programma- zione, è indubbio: il fatto che gli argomenti obbligatori siano solo quattro, toglie qual- siasi legittimità all’obiezione sul «tempo che manca». nel tempo che manca, appunto, si pro- grammeranno gli argomenti a scelta. Questi vanno individuati nelle «scale più ridotte». I programmi forniscono un elenco esemplare di questi argomenti, dalla preistoria ai gior- ni nostri. per quanto questo elenco ricalchi il programma tradizionale, vanno messe in evidenza due differenze vitali. la prima è, come si diceva, che questi argomenti sono a scelta. la seconda è che devono essere pre- sentati nelle loro connessioni con i quadri storico-geografici più ampi. dunque: l’im- pero romano? quello di Carlo magno? gli an- tichi stati italiani? Certo, nella misura in cui c’è tempo per studiarli, ma soprattutto in una visione di «storia connessa» ( Connected history ), che eviti di isolarli dal contesto della storia mondiale e macroregionale. ad una scala più ridotta ancora, è la storia ter- ritoriale, con le emergenze storico-ambien- tali-patrimoniali che, in queste Indicazioni , vengono segnalate come essenziali nel pro- cesso formativo. La storia per i più piccini la terza difficoltà è, in realtà, quella più grande, per quanto riguardi la parte delle Indicazioni che considero più entusiasman- te. la storia per i più piccini. Viene data, per la prima volta nella storia della scuola italiana, la possibilità di connettere gli ulti- mi due anni della scuola dell’infanzia con i primi tre della scuola primaria. ne risulta un nuovo ciclo di cinque anni, uno straordi- nario laboratorio propedeutico allo studio successivo della storia generale. In questo laboratorio si mettono a fuoco i concetti, si stabiliscono le connessioni tra i fatti sociali, si prende contatto con le prime immagini dei fatti storici, si ascoltano (o si leggono) i primi racconti di storia: personaggi, fatti, quadri sociali ecc. molte di queste pratiche fanno già parte di un patrimonio didattico straordinario e consolidato, in particolare nella scuola dell’infanzia. Si tratta di rio- rientarle all’interno di un curricolo continuo che, nello spazio di dieci anni di lavoro (dall’infanzia fino al termine della seconda- ria di primo grado), dovrebbe portare gli al- lievi a formarsi le prime strutture della co- scienza storica (un lavoro che, a mio modo di vedere, dovrebbe essere proseguito al- meno sino al termine del biennio). Conosciamo gli ostacoli, spesso mentali, alla realizzazione di questo lavoro. Il tabù dell’astrazione, in primo luogo. la storia è una materia astratta e lontana, si continua a sostenere, pur in presenza di una quantità di immagini e fatti di storia, consumati abi- tualmente dai bambini, e veicolati da ogni genere di media. la storia è materia da ri- servare al «secondo ciclo»: lo si sostiene ancora, nonostante già i programmi falcuc- ci (1985) raccomandassero di avviare gli al- lievi al ragionamento storico «non appena lo consentano le capacità di lettoscrittura». Senza «il senso del tempo», non si può fare la storia, si ripete in modo ossessivo, attri- buendo questo ennesimo tabù ad un incol- pevole Jean piaget, per quanto la conoscen- za dei fatti storico-geografici e la loro esplorazione possa prescindere da una loro precisa collocazione in un cronogramma, la cui elaborazione è compito della fase for- mativa successiva. Tre cicli paralleli, ma non ripetitivi la proposta formulata dalla Commissione de mauro (2001) rompeva risolutamente il dogma della ripetizione dell’insegnamento ciclico, affermatosi nella scuola italiana a partire dalla fine del ‘800. dopo un secolo di pratiche e di aggiustamenti, ritenere che l’insegnamento storico si debba svolgere, ri- petendo per tre volte la stessa storia, è di- 33 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2016