Gennaio-Febbraio-2016

Il curricolo in continuità data la frequenza con la quale, negli ul- timi venti anni, i programmi sono stati cam- biati, le Indicazioni vigenti esibiscono una longevità rispettabile. Infatti, dal momento che (almeno per quanto riguarda la storia) ri- badiscono il dettato del 2007 (ministro fio- roni, Commissione Cerruti), esse possono vantare una durata record quasi decennale. Un tempo giusto per valutarne le criticità e ragionare sulla loro adeguatezza ai cambia- menti in vista. al primo posto metto la difficoltà di con- cepire in modo positivo la continuità fra pri- maria e secondaria. È un problema che data dal 2003, dal momento che questa continuità fu uno degli elementi centrali delle Indica- zioni promulgate dalla moratti. Sono note le obiezioni: tre cicli è meglio di due; i bambini escono dalle elementari senza conoscere la storia contemporanea; non si possono consi- derare omogenee le conoscenze apprese nelle elementari con quelle apprese succes- sivamente, e così via. Sono note anche le so- luzioni, che ripropongono la vecchia teoria, mai dimostrata in verità, della superiorità dell’insegnamento ciclico ripetuto. meno note e meno discusse sono le ragioni con- crete che hanno portato alla scelta della con- tinuità, e che hanno consigliato i governi successivi, per quanto di orientamento poli- tico diverso, a conservarla. la prima ragione consiste nella perdita traumatica di ore del comparto storia-geografia, che rende suicida la ripresa di un programma, che già nel se- colo scorso i docenti dichiaravano ingestibile nei tre anni di media, pur avendo quasi cento ore di insegnamento in più delle attuali (con- siderando le perdute 30 ore di educazione ci- vica in terza media). fuori luogo il confronto con i docenti di modulo delle elementari, che potevano gestire un monte ore settimanale, per la storia-geografia, incomparabilmente superiore a quello oggi in vigore. la seconda consiste nella decisione di dotare una scuola, ormai comprensiva su quasi tutto il tutto il territorio nazionale, di un programma in con- tinuità effettiva, nei contenuti e non solo nei traguardi di competenza. osservata da que- sto punto di vista, la criticità consiste, allora, nella capacità di concatenare le pratiche di lavoro fra primaria e secondaria; nella pro- gettazione comune del curricolo; nella capa- cità dei docenti di collegarsi tra di loro con i fatti, e non soltanto attraverso liste di obiet- tivi, troppo spesso fumose. La progettazione curricolare al secondo posto, considero la perdurante incapacità dei docenti di gestire un testo che non è un programma rigido, ma un com- plesso di norme che servono per costruire un programma. ne risulta una sorta di sconso- lante conformismo storico-didattico, messo in evidenza da manuali che (anche nei casi di materiali autoprodotti) ripropongono in mo- do inerziale modelli e abitudini ormai secola- ri. «È il programma che lo dice», si giustifica il docente, rivelando in questo modo la resi- stenza straordinaria di un hidden curriculum , ben radicato nelle menti di chi, ancora oggi, si forma nelle università italiane. Che cosa vuol dire «norme per costruire un program- ma»? Credo che sia vitale, per i docenti at- tuali, dare buone risposte a questa doman- da, dal momento queste tendono ad acqui- stare rilevanza sempre più strategica per la realizzazione corretta di curricoli che soddi- sfino il doppio criterio, di autonomia locale e di garanzia nazionale. 31 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2016 la StoRIa SECondo lE nUoVE INDICAZIONI pER la SCUola dI BaSE. dIffIColtà attUalI E SVIlUppI fUtURI Antonio Brusa, Dipartimento di Scienze Storiche e Sociali, Università di Bari