Gennaio-Febbraio-2016

surazioni degli apprendimenti? E se il «sur- vival kit» consistesse nel rafforzare le capa- cità dei ragazzi così da farli uscire dalla scuola con la forza di immaginare un mondo diverso da quello consegnato loro, anziché pensarli come diligenti attori pronti a inse- rirsi dentro un copione già tutto scritto? Interrogativi che pesano come un maci- gno e che ogni giorno accompagnano in classe – pardon , negli ambienti di apprendi- mento – i docenti impegnati in un’improba lotta tra competenze da sviluppare e gli smartphone degli allievi aperti e attivi sotto i banchi. Una nozione dai molti significati le osservazioni critiche come quelle so- pra esposte sono accolte in genere con mol- ta diffidenza nel dibattito politico scolasti- co – sarebbero espressione di una visione or- mai morta e sepolta di scuola, una visione troppo «pedagogica» – da quanti sono pro- pensi ad affidarsi senza riserve al cognitivi- smo competenziale. Si tratta di un ampio spettro di studiosi (psicologi evolutivi e so- ciologi dell’educazione, pedagogisti ed esperti di didattica e di pratiche formative, ma anche economisti ed specialisti di valu- tazione) che concepiscono l’apprendimento per competenze in un’ottica quasi fideistica e salvifica, nonostante la nozione di compe- tenza non sia esente da qualche ambiguità. Bastano tre esempi per documentarlo. 1) Essa è ricorrentemente impiegata nel- l’ambito della formazione professionale per indicare l’esito finale di un’azione formati- va: l’apprendista, ad esempio, diventa «competente» quando è in grado di padro- neggiare un certo livello professionale. 2) In un orizzonte culturale del tutto di- verso si muovono gli studiosi che, nel rifarsi allo schema aristotelico potenza/atto, pre- sentano la competenza come l’esito dell’in- tegrazione di capacità, conoscenze e com- petenze: la capacità quale dimensione po- tenziale del soggetto che apprende che si svolge in competenza mediante l’agire per- sonale. 3) altri studiosi accostano la competenza come la reinterpretazione delle teorie del problem solving (e cioè dell’apprendimento come scoperta): cos’è la competenza se non la disposizione a trasferire ciò che si è già appreso in contesti inediti? Interpreta- zione dietro la quale occhieggiano la teoria bruneriana dell’apprendimento e, più indie- tro, quella di dewey. Con il proposito di accentuarne le carat- teristiche pedagogiche qualche studioso si è spinto a distinguere tra competenza (l’azio- ne di apprendere) e sottocompetenze (le dimensioni cognitiva, affettiva, relazionale che sarebbero messe in circolo durante l’esercizio competenziale). Comune è in ogni caso la convinzione che la competenza andrebbe incoraggiata per creare nel soggetto la disposizione a dirige- re il proprio apprendimento. Si metterebbe così in moto un insieme combinato di azioni che gli consentono di far progredire il sape- re mediante vari passaggi tra loro concate- nati: osservare, analizzare, preparare, or- ganizzare, gestire, controllare e valutare. Il ricorso alla competenza contribuirebbe, grazie alla mobilitazione del pensiero, al superamento del nozionismo, del verbali- smo, dello mnemonismo e assicurerebbe non solo un apprendimento reale, più soli- do, ma soprattutto personale e duraturo nel tempo. non sottovaluto i buoni propositi di quan- ti si sforzano di sottrarre la competenza all’abbraccio troppo stretto dal condiziona- mento di partenza e cioè la sua dipendenza dalle analisi economiche e dalle logiche del mercato. ma i generosi sforzi condotti in tal senso (e cioè per defunzionalizzarla) non sono finora riusciti tuttavia a cancellarne la carica ideologica e la visione di scuola che ne deriva, ovvero una «scuola che serve» al- lo sviluppo economico. la competenza in chiave cognitiva risulta in tal modo, nei fatti, fatalmente incapsula- ta nell’orizzonte della performance , da ge- stire soprattutto secondo modalità organiz- zative e predisposta per essere facilmente misurata. Due importanti conseguenze l’enfasi posta sulla competenza produce almeno due principali conseguenze. la pri- ma riguarda una concezione del sapere in- 29 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2016