Gennaio-Febbraio-2016

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2016 28 Così, mentre in Italia si discuteva sul maestro unico, sul tempo pieno e sul ciclo primario berlingueriano settennale, tutte questioni rispettabili, ma di contorno se proiettate nell’orizzonte internazionale, nelle autorevoli sedi dell’ocse e del Consi- glio d’Europa stava prendendo forma la nuova Europa dell’istruzione e della forma- zione. Verso la società cognitiva Essa era configurata in termini alquanto alternativi rispetto alla visione della scuola come luogo di trasmissione ed elaborazione di una memoria culturale. lo documentava, per esempio, il cosiddetto rapporto Cres- son, Verso la società cognitiva. Insegnare e apprendere (1995). Secondo questo docu- mento la scuola doveva essere in grado di produrre quelle competenze che l’economia reputava necessarie; più la scuola aderiva alle indicazioni provenienti dal sistema eco- nomico maggiori sarebbero stata la sua cre- dibilità sociale e il suo successo. nel lin- guaggio della formazione entrarono a vele spiegate nuove parole chiave come effica- cia, efficienza, produttività, risultati, veri- fiche, comparazioni e, regina su tutte, com- petenza. norberto Bottani ha parlato del passag- gio dagli obiettivi disciplinari alla logica delle competenze come di un vero e proprio «tsunami scolastico». dopo secoli di scuola centrata sulle conoscenze e la faticosa con- quista tra otto e novecento del rispetto dei tempi di sviluppo degli allievi, dei loro inte- ressi e delle loro motivazioni, il baricentro si spostava ora sulla necessità che la scuola diventasse la palestra del sapere applicato. Questo obiettivo fu fortemente sottoli- neato dal parlamento e dal Consiglio euro- peo con la già ricordata «Raccomandazio- ne» del 18 dicembre 2006. Secondo questo autorevole documento a conclusione del- l’istruzione e formazione iniziale i giovani dovevano aver maturato una serie di com- petenze, tali da prepararli alla vita adulta, mantenute e aggiornate nel contesto del- l’apprendimento permanente. Insomma il «survival kit» di cui si è detto all’inizio. pur con tutti gli sforzi volti a rendere meno subalterno il rapporto con le rego- le economiche – come diremo più avanti – è difficile che essa perda i suoi signifi- cati originari e che sfugga all’idea di una scuola che «deve servire». ma servire a cosa? Se guardiamo alla realtà scolastica con occhi disincantati mai come oggi siamo purtroppo in pre- senza della diffusa sensazione che la scuola non serva a niente: non a trovare un posto di lavoro, non a favorire la mo- bilità sociale, non a migliorare l’alfabeti- smo adulto, non a ridurre le disegua- glianze, non ad accrescere la consapevo- lezza civica… molte famiglie, specie le più povere, non hanno più fiducia nella scuola. Inse- gnanti da una parte e ragazzi dall’altra convivono spesso come separati in casa. nuovi maestri stanno prendendo il posto dei maestri, cui siamo soliti pensare, nelle vesti di imponenti e pervasive reti comunicative che assicurano un consumo incessante di te- sti, suoni e immagini attraverso cui si crea- no modelli di vita. E se i «competentologi» avessero sbaglia- to tutto e dovessimo guardare altrove? E se, per esempio, cominciassimo a chiederci se nella scuola non sono più importanti le esperienze «immateriali» anziché le analisi dettagliate (e un po’ noiose) su capacità, abilità, competenze? I processi che fanno maturare le persone attraverso le relazioni interpersonali anziché le procedure e le mi-