Gennaio-Febbraio-2015

37 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2015 inserisce nel solco di una normativa parte- cipata che, lungi dal dettare regole di com- portamento fisse ed assolute, offre alle scuole una sintesi ragionata di quello che le scuole stesse hanno elaborato in una logica di condivisione e sperimentazione conti- nua». Tra le novità introdotte, si segnalano maggiori approfondimenti relativi all’inseri- mento degli alunni nelle scuole del secondo ciclo, alla valutazione, agli esami, alla di- dattica dell’Italiano come seconda lingua, alla formazione del personale scolastico, all’istruzione e alla formazione degli adulti, al contrasto alla dispersione scolastica e al miglioramento dei processi di orientamento. Le nuove Linee guida seguono e confer- mano la via tracciata dai precedenti docu- menti, si parte, cioè, dal concetto di edu- cazione interculturale che «rifiuta sia la lo- gica dell’assimilazione, sia quella della convivenza tra comunità etniche chiuse» e centrata, invece, sul dialogo e sul «recipro- co riconoscimento e arricchimento». L’analisi del contesto attuale occupa una parte importante del lavoro. Con l’intento di determinare meglio le varie e diverse proble- matiche vengono esaminati i diversi gruppi e tipologie di alunni stranieri e sono considera- te anche le possibili difficoltà di integrazione di alunni che hanno, comunque, la cittadi- nanza italiana. Si distinguono pertanto: — alunni con cittadinanza non italiana, che hanno entrambi i genitori di cittadinanza straniera (per i quali occorre fare riferi- mento alla normativa prevista per i citta- dini stranieri residenti in Italia); — alunni con ambiente familiare non italo- fono; — minori non accompagnati, che si trovano nel territorio dello Stato privi dell’assi- stenza genitoriale o di altri adulti; — alunni figli di coppie miste; — alunni arrivati per adozioni internazionali; — alunni di origine nomade (Rom, Sinti, Ca- minanti). Alla luce di quanto sopra riportato, è evi- dente che gli interventi necessari per con- seguire un’efficace integrazione scolastica degli alunni stranieri possono essere anche assai differenti a secondo della tipologia di appartenenza. Ad esempio, le esigenze di un alunno na- to in Italia che ha avuto una scolarizzazione nelle scuole italiane sono molto diverse da quelle di chi abbia avuto precedenti espe- rienze di scolarizzazione nel paese d’origi- ne, con realtà molto lontane da quella na- zionale per stili di insegnamento e funziona- mento dell’istituzione scuola; o, da chi pro- venga da un ambiente non italofono, dove presumibilmente l’ostacolo linguistico rap- presenta sicuramente la maggiore difficoltà di inserimento. Il documento mette in particolare eviden- za le criticità connesse all’aumento degli stu- denti stranieri nelle scuole secondarie di pri- mo e secondo grado, ponendo l’accento sulle difficoltà che portano ad alti tassi di insuc- cesso formativo e di dispersione scolastica. Si sofferma, inoltre, sulla necessità di contra- stare eventuali situazioni di «segregazione formativa», generate da scelte di percorso determinate più dalle condizioni socio-econo- miche piuttosto che dalle effettive capacità e preferenze degli studenti. Il fenomeno è probabilmente aggravato da azioni orientati- ve non abbastanza incisive ed efficaci e si traduce in un’alta percentuale di alunni stra- nieri iscritti ai corsi degli istituti tecnici e professionali, ritenuti, evidentemente, per- corsi di studio che consentono un più facile inserimento nel mondo del lavoro. Come già accennato, un aspetto che le Linee guida pone in particolare evidenza è l’insegnamento dell’Italiano come lingua se- conda, ambito nel quale sono particolar- mente pressanti le richieste di elaborazione di modelli organizzativi efficaci. Diversi sono i tempi necessari per l’ap- prendimento dell’Italiano L2 come elemen- to per la comunicazione di base rispetto all’apprendimento dell’italiano come lingua veicolare di studio finalizzata alla gestione dei contenuti nelle diverse discipline. Per il primo si riconosce determinante la funzione dell’interazione con i pari (« vere autorità linguistiche e modello d’uso al quale riferirsi» ), sia nel contesto scolastico che fuori scuola, per il secondo l’aspetto determinante risulterebbe essere la propen- sione di ogni docente ad assumere il ruolo di «facilitatore di apprendimento per il proprio ambito disciplinare e [la capacità di] prevedere attenzioni mirate e forme