Gennaio-Febbraio-2015

Fare ricerca sulle prove Invalsi In fondo l’impatto migliore delle prove non è mai consistito nella esortazione a fare meglio se si registrano risultati critici nelle prove, ma nel compiere una analisi appro- fondita del backstage che sta dietro le pro- ve… abilità-competenze-conoscenze solleci- tate nelle prove, processi logico-linguistici- cognitivi sottesi, modelli didattici «reali», pratiche valutative ecc. Ci sono scuole che già oggi costruiscono politiche scolastiche di istituto (attività di formazione dei docenti, uso mirato dei finanziamenti, flessibilità or- ganizzative, interventi compensativi, ecc.) sulla base della «lettura» dei dati delle pro- ve Invalsi. In alcune regioni, il lavoro di ricerca sul- le prove è stato promosso dall’amministra- zione scolastica. Si citano i casi dei progetti EMMA ed ELLE in Emilia-Romagna (lavoro di ricerca sulle prove di matematica e di lin- gua, nelle loro connessioni con la didatti- ca). Mi piace segnalare un esempio desunto da un gruppo di lavoro operante a Modena, formato da docenti di scuola elementare e media: si sceglie una prova di apprendimen- to che ha dato risultati critici, si opera lo smontaggio della prova, ed il successivo ri- montaggio (semplificazione del linguaggio, esemplificazioni, appigli grafici, segmenta- zione della consegna) che consente di mi- gliorare l’apprendimento… La valutazione (meglio, la riflessione sulle prove) retro-agi- sce sulla didattica e consente di introdurre cambiamenti nel modo di far scuola. Questioni aperte sulle rilevazioni Invalsi L’esempio citato consente di rispondere alla domanda: prove campionarie o censua- rie? Una delle perplessità che la scuola ma- nifesta si riferisce al carattere obbligatorio e universale della partecipazione alle pro- ve. La scelta campionaria sarebbe più affi- dabile per valutazioni e check-up di siste- ma, la rilevazione censuaria diventa indi- spensabile (seppure meno affidabile) per acquisire informazioni sullo stato degli ap- prendimenti di ogni scuola, fornendo utili feed-back sulla didattica. Ma occorre co- struire un clima di fiducia e non evocare ef- fetti punitivi per i risultati «critici». Serve una grande capacità di analisi e di riflessio- ne intelligente. Ma quando e dove collocare le prove na- zionali? Se ci interessa un bilancio sommati- vo, di giudizio sul valore di una scuola, allo- ra dovremmo inserire le prove tendenzial- mente al termine di ogni ciclo; se vogliamo invece evidenziarne il carattere più propria- mente diagnostico, dovremmo piuttosto col- locarle all’inizio di ogni ciclo, proprio per evidenziare le informazioni di «partenza» degli allievi e delle classi, su cui impostare una progettazione ad hoc. In questo senso si esprime perplessità per l’eliminazione delle prove in 1 a media, che invece avrebbe rappresentato un otti- mo punto di osservazione-convergenza tra i docenti dei due ordini (da consolidare nel- l’istituto comprensivo). Magari unificando in una unica prova coordinata le attuali prove di 5 a elementare e 1 a media. Inoltre la di- sponibilità di dati di inizio ciclo consente in- teressanti proiezioni sul valore aggiunto ap- portato dall’intervento della scuola. Come comunicare la valutazione La pubblicazione dei dati Invalsi è una delle questioni più controverse. Da que- st’anno, con la pubblicazione del RAV (previ- sta per il mese di luglio 2015), anche alcuni dati Invalsi saranno resi pubblici. C’è un’am- pia letteratura internazionale che mette in evidenza gli effetti collaterali negativi della pubblicità degli esiti degli studenti (siano questi presentati in termini assoluti, o com- parati o di valore aggiunto). Esiste il rischio di accentuare le differenze tra scuole, per- ché gli utenti -specie quelli in condizioni di farlo – potrebbero abbandonare le scuole considerate a rischio, condannandole ad un ulteriore peggioramento del loro milieu socio-culturale. Già oggi osserviamo stratifi- cazioni sociali nella scelta delle scuole supe- riori e diversificazione tra plessi e classi, anche per gli effetti perversi dei modelli or- ganizzativi offerti all’utenza (tempo scuola, lingue, indirizzi, opzioni, ecc.). Il fenomeno va controllato: non si do- vranno pubblicare solo i dati grezzi, le ta- belle, i punteggi. Una buona autovaluta- 27 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2015