Gennaio-Febbraio-2015

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2015 26 strutturata sulla base di risposte convenzio- nalmente considerate corrette, in favore di una lettura «umanistica» della formazione dei ragazzi. Non è scontato, dunque, inserire le pro- ve strutturate nella nostra cultura della va- lutazione e nelle nostre pratiche valutative. Resistere alla «valutazione»? Molte diffidenze e resistenze delle scuole verso il testing generalizzato sono legate a fattori contingenti ed operativi. Si riferisco- no a: — tempo da dedicare alla somministrazione e tabulazione; — riconoscimento di impegni aggiuntivi con- nessi alla gestione delle prove; — collocazione prove nell’ambito dell’esa- me di stato (3 a classe secondaria I grado). Ci sono poi resistenze di natura «politi- ca» o «ideologica». I boatos legano i risulta- ti delle prove Invalsi alla valutazione dei docenti, ma questo aspetto è escluso dalla normativa attuale (DPR 80/2013) ed anche dalle possibilità tecniche del sistema. Infat- ti, come individuare l’apporto dei diversi docenti di un consiglio di classe al migliora- mento dei risultati in una sola disciplina, ad esempio lingua italiana, fosse pure vista in termini trasversali? Inoltre, è molto sentito nella scuola me- dia il timore dell’impatto legale delle prove Invasi sulla valutazione dei singoli allievi. Questo timore si manifesta nei confronti della prova nazionale introdotta nell’esame di terza media dal legislatore (Legge 176/2007). Da più parti (es. associazionismo professionale) si reclama l’abolizione di tale prova o quanto meno l’assegnazione di un peso ponderale ridotto rispetto al curricu- lum dell’allievo (rappresentato dal voto di ammissione all’esame), magari lasciandola solo come informazione conoscitiva di fine anno, sganciata dall’esame. La valutazione degli apprendimenti nel RAV Quando si associano le rilevazioni degli apprendimenti ad un investimento di ricer- ca, di lettura qualitativa dei dati, di feed- back sulle pratiche didattiche, le resistenze delle scuole si affievoliscono. Si attribuisce un significato diverso delle prove standar- dizzate. Sarà così con il RAV? Con la Direttiva 11/2014 sull’avvio del SNV-Sistema Nazionale di Valutazione la va- lutazione standardizzata degli apprendi- menti degli allievi rientra nel focus sulla va- lutazione delle scuole, ma è solo una delle 15 aree (macro-indicatori) del RAV-Rapporto di autovalutazione. Sono solo 3 gli indicatori di questa area, rispetto ai 49 complessivi del RAV: — il confronto dei dati di matematica e lin- gua con quelli di scuole simili, — la distribuzione per fasce di livello, — la varianza tra le classi dello stesso istituto. Dunque, i dati sugli esiti delle prove han- no un impatto limitato sulla mappa poten- ziale di una «buona scuola». Tuttavia quei dati hanno un peso molto forte, per la loro affidabilità, comparabilità, visibilità socia- le, possiamo dire, per la loro «oggettività» (anche se questo termine è da usare con estrema cautela). Tuttavia, la valutazione istituzionale del- le scuole (SNV) allarga il focus dell’autoana- lisi. Pur mettendo al centro della valutazio- ne di sistema gli esiti dei ragazzi, questi pe- rò non di identificano solo i risultati delle prove, perché comprendono: — i risultati scolastici (esami, scrutini, di- spersione, ecc.), — i risultati a lungo termine (nella scuola successiva, nel lavoro, ecc.), — le competenze di cittadinanza (quelle trasversali, di carattere cognitivo, ma so- prattutto personali e sociali), — le prove strutturate (quelle Invalsi, ap- punto). L’elaborazione del RAV richiede alla scuola di interrogarsi sulle possibili relazioni tra i diversi indicatori, in particolare sul rapporto tra condizioni di contesto, caratte- ristiche degli allievi, modelli organizzativi, scelte didattiche ed esiti degli allievi. In fondo è quello che si dovrebbe fare con la gestione «pedagogica» delle prove Invalsi (non limitandosi a prendere atto solo dei punteggi). Oggi, alla luce della Direttiva 11/2014, questo disegno sistemico sembra più chiaro…