Gennaio-Febbraio-2015

21 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2015 ro che una persona molto competente in campo linguistico manifestasse necessaria- mente una altrettanto straordinaria abilità comunicativa. La discussione intorno al re- ciproco influenzamento tra abilità espresse e potenzialità possedute dal soggetto ha caratterizzato il ventennio della fine del XX secolo, fino a quando la Raccomandazione Europeo del Parlamento di Lisbona 2006 e le successive deliberazioni del Consiglio d’Europa al riguardo delle «competenze chiave» , ne hanno dato la seguente defini- zione: « comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo profes- sionale e personale. Nel contesto del Qua- dro Europeo delle Qualifiche (EQF) le com- petenze sono descritte in termini di re- sponsabilità e autonomia ». La stessa Commissione sottolinea la ne- cessità di distinguere questo concetto di competenza da quello di «risultati di ap- prendimento» (learning outcomes) , affer- mando però che «quando i risultati di ap- prendimento sono stati dimostrati in un contesto specifico, essi coincidono con le competenze». Ecco dunque ristabilito il circolo virtuoso che lega le prestazioni alle competenze, se- gnalando, pur tuttavia, che «le competen- ze rappresentano, per così dire, i risultati più «pregiati» dell’apprendimento, per- ché sono la matrice della comprovata ca- pacità di utilizzare, in un contesto specifi- co, anche conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, inte- grandole e finalizzandole. Le caratteristiche delle competenze, così come le ha definite il Quadro europeo si possono ricondurre a queste quattro: a. esse sono degli organizzatori personali di conoscenze, abilità ed atteggiamenti (sa- pere, fare ed essere); quindi, non sono la somma di queste tre componenti, bensì il modo con cui ogni singola persona le utilizza per costruire significati e cultura proprie; b. La mobilitazione delle tre componenti di cui sopra è possibile e pertinente soltan- to se «situata» o «contestualizzata »; ogni situazione costituisce un caso a se stante, anche se può essere trattata per analogia con altre situazioni, già incontrate; c. L’esercizio della competenza può esse- re assimilato ad uno schema d’azione, che passa attraverso operazioni mentali com- plesse, sottese da schemi di pensiero che permettono di decidere (più o meno co- scientemente e rapidamente) e di realizzare (con maggiore o minore efficacia) un’azione adatta alla contingenza situazionale. d. Le competenze si costruiscono attra- verso processi di formazione che includono modelli organizzativi simili a quelli scolasti- ci, ma anche secondo un navigazione quoti- diana dentro i mondi dell’esperienza di vi- ta, magari con la guida adeguata di un «mentore» esperto di processi educativi in- formali e/o non formali. Ritorna a questo proposito un termine già incontrato discutendo di programmazio- ne : le competenze non si imparano, si pa- droneggiano (mastery); semmai si impara a padroneggiarle! Il che implica, immediata- mente, che esse non si insegnano, ma si costruiscono , anzi, il più delle volte si «co- costruiscono». Così come per la descrizione degli obiettivi Mager aveva definito tre regole imprescindi- bili, anche per la determinazione delle com- petenze Perrenoud individua tre condizioni: 1. Che siano indicate le diverse tipologie di situazioni in cui si manifesta la padronan- za della competenza identificata, come pro- cesso di costruzione individuale o sociale; 2. Che vengano messe bene a fuoco le ri- sorse che la sua conquista mobilita :saperi teorici e metodologici, attitudini, saperi pragmatici, schemi motori, schemi di perce- zione, di valutazione, di anticipazione, di decisione… 3. Che sia resa esplicita la natura degli schemi di pensiero con i quali l’apprendista (sento una certa ritrosia a chiamare «stu- dente» la persona chiamata a fare questo lavoro per padroneggiare le competenze che la vita gli richiede!) che permettono la sollecitazione, la mobilitazione e l’orche- strazione di risorse pertinenti, in situazione complessa e in tempo reale. Da ultimo, aggiungo, queste condizioni di esercizio delle operazioni di impossessa- mento delle competenze rimandano all’idea di apprendimento lungo tutto l’arco della vita ed in tutte le direzioni dell’esperienza (formale informale e non formale), che ca- ratterizzano le politiche europee della for- mazione da almeno dieci anni a questa par- te e dalle quali il nostro Paese è ancora lon- tano anni luce.