Gennaio-Febbraio-2015

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2015 20 (da Piaget a Gardner), in sintonia con le conquiste delle scienze cognitive e le neu- roscienze, mettevano in rilievo il ruolo atti- vo dell’ apprendimento nei processi di inse- gnamento, segnalandone la natura assoluta- mente soggettiva e personale (teorie delle intelligenze multiple), la pedagogia per obiettivi andava perdendo il suo fascino di scientificità assoluta e veniva sostituita da modelli didattici assai più flessibili ed adat- tivi, come la didattica per concetti (Damia- no); la didattica situazionale (Fornasa) e la sua omologa didattica per sfondi (Zanelli), la didattica per contenuti, nella sua versio- ne di didattica breve (Ciampolini) e didatti- ca modulare (Domenici); la didattica sog- gettiva e/o personalizzata (indicazioni 2003-07); la didattica per «padronanze» (o mastery) di Block ed altre numerosissime varianti. I dati comuni a questa fioritura di modelli antagonisti o varianti di quello «per obiettivi» sono i seguenti: — non tutto nell’insegnamento è prevedibile — non è vero che meglio si programma l’insegnamento, maggiori sono le proba- bilità di successo dell’apprendimento — più che con il paradigma dell’azione , la didattica si può comprendere con quello della relazione — la relazione tra insegnamento ed ap- prendimento è una struttura non cau- sale , ma sistemica — le relazioni didattiche sono sempre ne- cessariamente contestualizzate , quindi non riconducibili ad un unico modello procedurale. Il quadro teorico metodologico con cui la programmazione si affaccia attualmente alle culture professionali degli insegnanti è dun- que quello di una prevedibilità a maglie lar- ghe; di una centratura assoluta sui processi di apprendimento e sulla loro specificità soggettive, di una attenzione massima alla organizzazione dei «contesti di apprendi- mento» degli studenti (materiali ed umani). Il che ha prodotto un cambiamento radicale nelle funzioni dei docenti, i quali da «inge- gneri» della programmazione sono divenuti «mentori» dei processi di crescita dei loro allievi. Non solo, ma, con l’avvento dell’au- tonomia delle istituzioni scolastiche, il con- cetto di programmazione si è andato via via estendendo e differenziando nelle metodo- logie, a seconda dei soggetti chiamati a ren- derlo operante all’interno della organizza- zione scolastica: così sono nati il Piano di Istituto che si chiama POF; la programma- zione curricolare dei consigli di classe (in- terclasse, intersezione) ed la «progettazio- ne didattica» a cura dei singoli insegnanti e/o dei dipartimenti disciplinari di apparte- nenza, ovvero delle «classi parallele» (nella scuola primaria ad insegnante «unico»). …e le competenze, cosa sono? Nel definire le caratteristiche del movi- mento della pedagogia per obiettivi ho ac- cennato al fatto che esso ha rappresentato anche la «culla» del concetto di competen- za, nel senso che tale concetto era già na- to, ma dal punto di vista didattico veniva messo alla prova dalle procedure previste dalla programmazione per obiettivi. Quasi tutti gli insegnanti che hanno par- tecipato a corsi di formazione o letto studi o articoli di riviste didattiche sul tema ad un certo punto della loro riflessione si sono travati a fare i conti con una distinzione per certi versi sibillina tra «performance» e «competence». Oggetto della differen- ziazione era il contenuto dell’enunciato de- gli obiettivi specifici di apprendimento: fu Tyler, in particolare, uno degli autori più studiati al riguardo ad introdurre questi due termini, volendo con il primo significare la necessità che l’obiettivo enunciato dall’in- segnante nella programmazione didattica rendesse evidente al lettore (ed, aggiunge- va lui, allo studente che lo doveva perse- guire) l’esito comportamentale della pre- stazione richiesta all’allievo; con il secondo termine, invece, l’enfasi dell’enunciato de- gli obiettivi messi in programma era tutta sulle «condizioni di esercizio» della presta- zione. In altre parole la competenza rap- presentava per questi autori la parte invisi- bile o nascosta (la «scatola nera», dicevano i neo-comportamentisti) dei comportamenti osservabili emessi dagli studenti, al termine di un processo di insegnamento programma- to. Per la verità tale distinzione era stata introdotta a suo tempo da Chomsky a pro- posito della distinzione tra «prestazioni» e «competenze» in ambito linguistico; egli sostenne che se le prestazioni comunicative erano indicatori utili ad inferire il patrimo- nio di competenze di cui era dotato un par- lante, non si poteva dire il contrario, ovve-