Gennaio-Febbraio-2015

19 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2015 PROGRAMMARE PER COMPETENZE Italo Bassotto, Ispettore MIUR «Programmare» e «competenze»: ma siamo sicuri di intenderci sul loro significato? Sono due concetti essenziali per metter mano ad una riflessione sull’insegnamento contemporaneo, ma nello stesso tempo as- sai ambigui: il primo per la lunga datazione del suo «campo semantico» (inizi anni ’80 in Europa) il secondo -pur essendo il suo uso massivo in didattica databile agli inizi del nuovo millennio- ha la sua origine proprio nell’area di senso che si andava definendo, sia in senso teorico che pragmatico, intono al concetto di programmazione. Cominciamo, dunque, dalla struttura del concetto di «programmazione». Quando fu «importato» dagli Stati Uniti dal prof. Scurati e dal suo GISC (Gruppo Ita- liano per lo Studio del Curricolo) la sua ma- trice culturale era il pragmatismo: ma non quello filosofico di Dewey, bensì quello più direttamente collegato agli studi di sociolo- gia delle organizzazioni, che in quegli anni ’80 si andava estendendo anche alle «scuole come organizzazioni». Ed infatti da noi ven- ne introdotto nel dibattito pedagogico insie- me allo studio della Funzione Dirigente ap- plicata al concetto di «organizzazione scola- stica» (Damiano, Scurati, Romei) ed a quello di «pedagogia curricolare», intesa come «in- sieme di procedure per organizzare i corsi di studio degli istituti scolastici» (Scurati). Fu così che nella nostra cultura didattica la pro- grammazione divenne, quasi immediatamen- te un compito degli insegnanti che formava- no i Consigli di classe e/o di Interclasse e/o intersezione; applicandosi, quindi, come me- todologia di organizzazione dell’insegnamen- to, prevalentemente, a quella che allora si chiamava la «scuola di base» (3-13 anni), do- ve maggiori erano le tradizioni di flessibilità decisionale dei docenti rispetto alla seconda- ria superiore. Cosa importa se, poi, contrattualmente, soltanto i maestri elementari videro ricono- sciuto contrattualmente il tempo per l’eser- cizio concreto della programmazione (dap- prima 210 dieci ore annuali, poi 20 ore mensili) e se, ancora adesso le cose stanno così? Misteri della cogestione delle burocra- zie ministeriali e sindacali... Fedele alla sua origine statunitense, la programmazione assunse, anche in Europa - sia pur con molti distinguo e differenziazioni, dovute alle diverse matrici filosofiche degli studiosi, specie inglesi e tedeschi- il caratte- re di «programmazione per obiettivi», ovve- rosia pose al centro della «decisionalità di- dattica degli insegnanti» (per dirla con Ver- tecchi) la scelta dei traguardi (obiettivi) veri- ficabili e univocamente definiti che andavano sotto il nome di «obiettivi didattici». In buo- na sostanza la pedagogia per obiettivi dava per assunto il «principio della prevedibilità degli esiti dell’azione didattica» e considera- va la stessa tanto più efficace, quanto più era precisa e ben graduata la determinazione degli «obiettivi specifici di apprendimento» , che trovava la sua massima espressione nelle cosiddette «tassonomie». Ben presto la riflessione metodologica portò ad individuare, in questa procedura di organizzazione dei percorsi formativi delle scuole, una sorta di «neo-autoritarismo pe- dagogico» , ben mascherato dall’aura di «scientificità» che si accompagnava alla precisa definizione delle procedure di pro- grammazione (tutti ricordano lo schema cir- colare dei Nicholls o l’algoritmo di Mager con cui venivano stabiliti i passaggi logici e tecnici di questo modello didattico). Peral- tro anche la figura del docente veniva ri- condotta ad una sorta di «ingegnere» del- l’insegnamento, il cui successo professiona- le era tanto più assicurato, quanto maggio- re era la precisione dei «calcoli» sottesi alle varie fasi di progettazione dei percorsi di- dattici previsti per gli alunni... Analogamente, man mano che le rifles- sioni psicopedagogiche intorno al ruolo del- lo studente nei processi di apprendimento