Gennaio-Febbraio-2014

sta dalla scuola. Manca la sinergia scuola- famiglia nell’organizzare attività, incontri tematici o altro per lavorare insieme e rag- giungere obiettivi che riguardano il benes- sere dei ragazzi. La collaborazione con gli EE.LL . è piutto- sto sporadica e limitata a qualche progetto, tipo educazione stradale, così come «l’uti- lizzo» di quanto il territorio offre. La scuola non è ancora un ambiente un ambiente di apprendimento attraente e aperto al territorio, un punto di riferimento importante per lo stesso. /·DXWRQRPLD , che consentirebbe di progettare una scuola a misura di alunni e territorio, q DQFRUD LQ FRPSLXWD . Una cultura della valutazio- ne aiuterà si- curamente a progettare una scuola diversa e aperta, in costante evolu- zione. Essa pe- rò non si può inventare , ma deve essere ben pianifica- ta. Innanzitut- to, con un’ade- guata formazione di dirigenti e docenti, af- finché essi acquisiscano piena consapevo- lezza dell’importanza della valutazione e delle sue diversi fasi: autovalutazione, valu- tazione esterna, miglioramento. Poi preve- dere una qualche forma di riconoscimento legata ai risultati della valutazione, tipo avanzamento di carriera per i docenti, co- me d’altronde succede in altri Paesi d’Euro- pa, ad es in Francia, paese con un sistema educativa fortemente centralizzato, i do- centi vengono valutati dagli ispettori, sei o sette anni attraverso un’ispezione sul cam- po e un colloquio individuale. In Italia man- ca questo tipo di accertamento e i docenti lamentano «l’appiattimento» del loro lavo- ro, sia dal punto di vista retributivo e di svi- luppo della carriera che del riconoscimento nella quotidianità dell’azione a scuola. In Europa l’atteggiamento è diverso. In Germania vi è attenzione per il lavoro del docente, che viene valutato dagli Ispettori scolastici del Land e dal capo d’istituto. Questi redigono dei rapporti sul rendimento che, insieme a colloqui con l’insegnante e a ispezioni durante le lezioni, costituiscono gli elementi sui quali si basa la proposta per un avanzamento di carriera. In Spagna i piani per la valutazione degli insegnanti sono resi pubblici; essi definisco- no obiettivi, criteri e modalità con cui gli insegnanti, la comunità scolastica e le auto- rità educative stesse partecipano al proces- so di valutazione. Infine, una delle nazioni nelle quali il sistema valutativo è tra i più «forti» è l’Inghilterra, paese caratterizzato da un modello di gestione delle scuole altamen- te autonomisti- co. I suoi pro- cessi di « accoun- tability high stakes» (ad »(ad alta posta in gioco) sono noti in tutto il mon- do e sono con- dotti dall’OF- STED, un poten- te ispettorato a livello nazionale che pubblica i rapporti condotti sulle scuole e i risultati sui test degli alunni, così da for- nire il maggior numero di informazioni pos- sibili all’utenza sulla qualità della scuola. Le scuole devono rendere conto sia al livel- lo centrale, sia alle autorità educative loca- li che alle famiglie. Come si evince da questa breve panora- mica, la valutazione viene svolta con moda- lità molto diversificate da un paese all’al- tro, ma con un elemento comune il paral- lelismo valutazione-miglioramento, laddove miglioramento si deve leggere sia come consapevolezza da parte di tutti coloro che operano nel mondo della scuola di usare al meglio le risorse a disposizione per perse- guire un fine pubblico: fornire all’alunno le basi e gli strumenti verso un autonomo per- corso di vita, per guardare al futuro senza timore e con, nel cuore, un ricordo dolce e piacevole degli anni trascorsi a scuola. 17 /$ 6&82/$ ( /·8202 $QQR /;;, 1XPHUR *HQQDLR )HEEUDLR