Gennaio-Febbraio-2012

40 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2012 l’uomo, e i ragazzi dell’era digitale innanzi- tutto, si pensano non in relazione con uno spazio e un tempo definiti, ma come indivi- dui isolati e atomizzati, con un senso cre- scente di precarietà nei legami, sia nei rap- porti sentimentali che nelle prospettive di lavoro. Ne risulta una ridiscussione del senso dello spazio, come luogo in cui si fa espe- rienza delle distanze in relazione a punti di riferimento certi e stabili. L’uomo glo- bale è planetario, cittadino del mondo: proprio tale allargamento della cittadinan- za rende visibile l’unità della famiglia umana, stimolando la riflessione sull’uni- versalità del logos e la realistica inelutta- bilità di un dialogos tra civiltà e mondi cul- turali. Per lo stesso motivo, però, appare un uomo anonimo, de-localizzato e senza radici, per questo tentato (e i giovani, por- tati alle estremizzazioni, lo sono partico- larmente) di reagire chiudendosi in identi- tà particolari etniche, calcistiche, anche religiose e politiche (o addirittura inven- tandole), magari assolutizzate e brandite come armi in una logica di contrapposizio- ne. Capita, così, che si conoscano perfet- tamente le date fantasmagoriche delle va- rie età de «Il signore degli anelli» ma si confondano le età prima e dopo Cristo o sfuggano i nessi di causalità tra filosofi o scuole filosofiche. A un uomo de-spazializzato corrisponde un uomo de-storicizzato, restio a pensare e vivere un legame essenziale con la propria memoria, che consenta di dare senso al presente e aprire la prospettiva del futuro. Pesa l’eredità di una concezione filosofica (idealistica, marxista etc.) che ha preteso di assolutizzare la storia, riconducendo ad es- sa la totalità del reale, salvo poi concludere il percorso nel nichilismo, una volta naufra- gati i disegni salvifici delle rispettive religio- ni secolari. L’idea che la memoria sia un fardello da cui liberarsi per quanto possibile, per poter correre più velocemente nella competizio- ne globale, si manifesta significativamente nella tendenza progressiva negli ultimi de- cenni a un ridimensionamento o messa in discussione delle discipline che rappresen- tano l’eredità culturale dell’Europa, cioè la cultura classica e le radici cristiane. Un in- dividuo privo di memoria non sa da dove viene, ha perso la propria identità, quindi non sa più chi è, non vive il presente come momento consapevole di un percorso, ma vive l’istante, come attimo atomizzato, pri- vo di legami; di conseguenza non ha un fu- turo perchè non sa neanche dove deve an- dare. Si tratta della perdita della memoria delle radici culturali della civiltà europea e anche delle proprie radici familiari e paren- tali, della propria identità personale, a cau- sa della frammentazione delle relazioni, della frattura tra le generazioni, dell’ato- mizzazione della vita familiare, della mobi- lità sociale. In questo contesto l’insegnamento della filosofia si trova dinnanzi alla scelta se asse- condare tale processo, rinunciando alla scansione storica, per essere meglio recepi- to dalle nuove generazioni, secondo un’im- postazione tipicamente analitica, oppure ri- chiamare la dimensione storica del pensare umano, che, se pur non esclusiva, appare fondamentale nella dinamica del ragiona- mento e nel percorso della vicenda umana dell’Occidente. Si tratta d’altra parte, di risvegliare il sen- so del limite, compresa la consapevolezza della sofferenza e della morte, come di qualcosa di ontologico, cioè di appartenen- te alla realtà, anche umana. Ciò significa an- che che la volontà e il desiderio non posso- no essere considerati onnipotenti e assoluti (a un desiderio non corrisponde necessaria- mente un diritto). Vuol dire, altresì, che la libertà è sempre relativa, cioè da misurarsi e relazionarsi con l’altro, nell’ottica della re- sponsabilità; proprio una visione relaziona- le e dialogica conduce a porre l’accento sul-