Gennaio-Febbraio-2012

36 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2012 documentarie, dirette e indirette, andreb- bero sempre prese come punti di partenza per stimolare la logica, la deduzione, la ca- pacità esplorativa degli alunni. I libri in commercio non sempre, tuttavia, sono for- niti di apparati documentari sufficienti, e anzi la tendenza generale è quella di pub- blicare tali apparati nella sezione degli eser- cizi, come riferimento finale di un percorso piuttosto che come sua introduzione. È dunque compito del docente-mediatore fornire fonti aggiuntive e guidare il gruppo classe ad una loro analisi comparata, che ri- sulti proficua a livello metodologico e a li- vello contenutistico. Sarebbe quanto mai auspicabile, per esempio, l’impiego di una didattica labora- toriale (o, in alternativa, di progetti di coo- perative learning) che ponga lo studente al centro del suo processo di apprendimento e che lavori su un singolo argomento/base, per poi allargare il discorso al fenomeno nel suo complesso, all’epoca in cui esso si collo- ca, alla mappatura degli eventi generali po- sti a corollario. Dalla mia personale espe- rienza, ho potuto però constatare che la metodologia maggiormente adottata dagli insegnanti di lettere rimane quella generali- sta, in virtù della quale si procede dal pas- sato al presente in ordine cronologico. Diffi- cilmente si adotta cioè una didattica seletti- va che lavori su un argomento specifico as- surto a campo di indagine e di acquisizione dei necessari strumenti di apprendimento. Ragionando in termini concreti, vale co- munque sempre la pena tentare un com- promesso tra l’insegnamento tradizionale della storia e un ideale «come vorremmo insegnarla». Un percorso metodologico ipo- tetico, che poi illustrerò ad uso di due esempi specifici, potrebbe contemplare di- verse fasi: Esperienza personale Studio e analisi delle fonti dirette (stimolia- mo le capacità logico-deduttive degli allievi e forniamo loro un metodo) Visione di altri materiali afferenti ad ambiti e discipline diverse (affiniamo la loro capa- cità associativa) Spiegazione e dibattito in classe (aiutiamoli al confronto e all’esercizio critico) Studio del libro (induciamoli a riflettere da «esperti»). A questo punto sarebbe indispensabile una visualizzazione dei contenuti attraverso mappe concettuali, schemi e grafici. Una mappa ben fatta - preferibilmente costruita dagli studenti stessi - dovrebbe consentire loro di comprendere lo sviluppo concettua- le, le sequenze logiche, l’organizzazione e la correlazione dei concetti. L’argomento prin- ceps è posto al centro e richiama subito il concetto che rappresenta, da collegarsi poi ad altri concetti (vicini o periferici) attraver- so legami «trasformati» in linee e frecce. In questo modo si opera una sintesi visiva che obbliga al ragionamento logico e mette in ordine le notizie. Calando il discorso più nello specifico, esporrò un progetto didattico svolto in ter- za media e riguardante il fascismo. Per po- ter introdurre un argomento tanto com- plesso e delicato – tenendo in debito conto lo schema «dal presente al passato e ritor- no al presente» - sono partita dal porre alla classe domande tipo: cosa sapete del fasci- smo? Cosa vi evoca questa parola? Ne ave- te mai parlato a casa? Una delle idee che ha sorretto la trattazione dell’argomento è