Gennaio-Febbraio-2012

35 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2012 storia favorisce negli alunni la formazione di un ambito critico, fondato sulle capacità di interpretare le fonti e le conoscenze acqui- site […]» . Le medesime indicazioni sottoli- neano poi che una priorità dell’intera area storico-geografico-sociale è quella di incen- tivare l’apertura costante al mondo attuale, «dal momento che uno degli obiettivi speci- fici di quest’area è lo sviluppo delle compe- tenze relative alla cittadinanza attiva […]». Il tutto da raggiungersi attraverso una didatti- ca plurale che punti la sua attenzione sul- l’Europa senza mai perdere di vista le «sto- rie» dei popoli extraeuropei. Prima di tali traguardi formativi, credo però sia necessario suscitare nelle nuove generazioni il senso stesso della storia. Ci troviamo spesso a che fare con ragazzi (al- meno nella mia esperienza) ritrosi rispetto a tutto ciò che è «morto» e che dunque, ai loro occhi, non ha il fascino luccicante del «luna-park» virtuale e comunicativo in cui vivono immersi. E allora rovesciamo l’ottica: partiamo da loro, dal loro vissuto, dalla loro esperienza, dal loro quartiere, dai ricordi dei loro familiari, dai viaggi e le visite cultu- rali che hanno fatto. Costringiamoli a cam- minare all’indietro; a raccontarsi e a raccon- tarci. Sembra scontato ma non sempre lo è. Questo ponte tra vissuto personale e nozio- ni/competenze da acquisire è dunque, a mio avviso, una sorta di preambolo ad ogni progettualità metodologica. All’inizio di ogni nuovo modulo didattico, chiedo sem- pre ai miei alunni se hanno sentito parlare dell’argomento e/o del personaggio che mi accingo a introdurre, cosa sanno, cosa pen- sano. E durante lo studio dei «fatti» torno spesso a riagganciare la realtà, a sottolinea- re come quanto successo «ieri» abbia rica- dute nella società contemporanea e come da ogni evento possano scaturire paralleli- smi o riferimenti all’oggi. D’altronde, buona fetta delle conoscenze storiche – in partico- lare le attribuzioni di significato, le ipotesi problematiche, la concettualizzazione – non può essere sganciata dal presente. Ciò ri- chiede un approccio pluralistico e interdisci- plinare. Anche perché la storia, insieme con l’italiano, rappresenta una delle poche «roccaforti dell’Umanesimo» ancora in pie- di nei nostri tempi. Essa si impone, cioè, sia come una scienza da affrontare in modo empirico attraverso un precisa metodologia meta-cognitiva sia come un terreno prodigo di «humanitas». E questo valore profondamente «umani- stico» della storia va valorizzato, secondo me, oltre che con l’analisi delle fonti docu- mentarie, attraverso la lettura di opere let- terarie coeve rispetto all’argomento tratta- to, attraverso la visione di documentari, film, fotografie, quadri; attraverso la cono- scenza diretta del nostro patrimonio stori- co-artistico; attraverso ricerche di approfon- dimento che lambiscano ambiti e discipline diverse. Tanto più che, in una società capar- biamente «visiva» come la nostra, la fruizio- ne di documenti iconografici aiuta a fissare idee e suggestioni. In fondo credo che la storia – tanto più rispetto alla superfluidità dei messaggi pub- blicitari e all’ abbuffata tecnologica di cui i nostri ragazzi sono vittime – funzioni davve- ro un po’ come il teatro: sveli cioè una rela- zione tra uomini che agiscono e uomini che guardano. Gli agenti sono i personaggi, i fat- ti del passato con il loro carico di valori em- blematici e di significato universale; gli os- servatori/ascoltatori sono i nostri giovani, sempre più strutturati su modelli cognitivi di tipo associativo e quindi sempre meno esperti nell’analizzare e approfondire ma sempre più capaci di comparare e di «impa- rare comparando». Ciò naturalmente non significa trascura- re un altro aspetto importante di questo in- segnamento e cioè l’acquisizione di un me- todo «scientifico» che, come accennavo so- pra, metta a confronto l’alunno con le fonti del fatto storico e gli permetta di acquisire strumenti conoscitivi da «storico». Le fonti