Gennaio-Febbraio-2012

30 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 1-2 - Gennaio-Febbraio 2012 da ricordare la massima di Dostoevskij se- condo cui «tutti siamo responsabili di tut- to», anche di ciò che oggi non conosciamo (malfunzionamenti inopinabili inclusi). Rischi previsti Dal momento in cui l’iniziale diffidenza verso i nuovi media cede il passo al bisogno di comprendere e valutare con cognizione di causa e senza pregiudizi i meccanismi della «comunicazione di massa» e dei suoi crescenti e innumerevoli derivati, il tentati- vo di soddisfare questo bisogno contribui- sce a definire i principi base della Media education . Vera e propria disciplina di confine, gra- zie agli apporti teorici di Len Masterman e alle promettenti esperienze avviate in Au- stralia, in Canada, in Francia e in Italia, la Media Education negli anni Ottanta del No- vecento elabora indicazioni, strategie e me- todi sia per affrancare i fruitori dei media dalla sudditanza prodotta dall’industria cul- turale, sia per ridurre il divario tecnologico riconosciuto quale causa di nuove e preoc- cupanti forme di povertà, sia per riconosce- re il valore culturale e il ruolo educativo dei nuovi media , secondo le linee guida emerse dal Simposio Internazionale di Grünwald del 1982 e successivamente ampliate nella Conferenza di Istabul del 1989. A fronte della sclerotizzazione delle pra- tiche, dei linguaggi e dei saperi trasmessi da una scuola ormai fatalmente inflazionata dalle agenzie educative sorte nel «villaggio globale», di cui McLuhan aveva profetizzato l’avvento, Mesterman e i fautori della Me- dia education focalizzano ben quattro aree di esplorazione e di intervento: l’area dei determinants o delle istituzioni dei media (allo scopo di cogliere le intenzioni di «chi comunica» e il «perché» della comunicazio- ne); l’area della retorica dei media (con il manifesto intento di agevolare la compren- sione del linguaggio, delle categorie, delle tecniche e delle modalità di costruzione dei messaggi da essi veicolati); l’area della ideo- logia dei media (al fine di smascherare valo- ri, idee e interessi in gioco, così come sug- gerito dalla prospettiva di analisi dei Cultu- ral Studies e degli autori che si muovono sulla falsariga dei lavori pionieristici di Theodor Adorno e Max Horkheimer, senza trascurare i contributi di Antonio Gramsci e di Roland Barthes); l’area del pubblico o del- l’ audience (forse la più complicata delle quattro, se consideriamo che riguarda i pro- cessi di negoziazione dei significati dei mes- saggi, ovvero il piano dei simboli). Ma la Media education , oltre a proporsi come educazione ai-con-per i Media , dun- que in una prospettiva che di primo acchito potrebbe sembrare orientata da motivi di natura esclusivamente didattica, al di là del- le aree focalizzate e dei rispettivi slittamen- ti, lascia emergere con sempre maggiore chiarezza il rischio sotteso alla fruizione dei media in quanto tali, con particolare riguar- do ai nuovi media che in ragione della per- vasività da essi raggiunta ambiscono ad estendere il loro dominio sulle coscienze dribblando forme di comunicazioni e mo- delli educativi consolidati da una esperienza millenaria ricca di promesse e di potenziali- tà non del tutto dispiegate. Uno dei concetti principali della discipli- na inventata da Masterman, infatti, è il con- cetto di «rappresentazione», concetto tra- mite cui il leader mondiale della Media Edu- cation , volente o nolente, articola in chiave post-moderna l’antico dibattito sul rapporto tra le cose e i nomi, tra la realtà e le parole, tra l’essere e il pensiero. Già nel De Magistro , solo per citare uno dei grandi esempi di quel dibattito, Agostino riteneva che «noi non impariamo nulla per mezzo di quei segni che si chiamano parole». A meno che non intervenga il «vero e so- lo Maestro di tutti», l’unico che «attraverso la parola esteriore ci ammonisce della sua presenza in noi», con le parole, ammoniva il