Novembre-Dicembre 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2019 21 di Wiggins e McTighe), i docenti monitorano (dovrebbero monitorare) continuamente gli effetti del loro insegnamento raccogliendo informazioni utili per restare sulla strada in- trapresa oppure per cambiarla. Sono gli esiti degli studenti a dirci se il curricolo proget- tato è efficace sul piano dell’apprendimen- to e della comprensione. È in questo senso che non si può più parlare - in un’ottica di acquisizione delle competenze - di program- mazione didattica bensì di progettazione di- dattica! Il manuale di cui sono autrice insieme a Loredana De Simone « Progettare un curri- colo per competenze: un percorso a ritroso » può rappresentare un valido supporto per in- novare didattica, ambiente di apprendimen- to e valutazione, poiché schede, griglie e strumenti operativi sono disponibili per spe- rimentare e per guidare la ricerca-azione. Questi strumenti, essendo il frutto di almeno un quinquennio di ricerca e sperimentazione in decine e decine di istituzioni scolastiche sparse qua e là per l’Italia e che si sono mes- se in gioco insieme a noi, oggi rappresentano un’utile mappa cognitiva per orientarsi lun- go il processo di cambiamento. professionale in cui operano. Come per un alunno non è sufficiente ascoltare una eccellente spiegazione di un insegnante e poi studiare su un libro ben fatto per apprendere in modo significativo e profondo, così anche per i docenti la for- mazione risulta sterile o, al massimo, suscita una curiosità passeggera se non si fa ricerca, non si sperimenta, non si riflette e non si va- luta ciò che si è realizzato. E tutte queste azioni richiedono impegno personale e lavoro di ricerca realizzato in situazioni di gruppo, magari utilizzando tut- te quelle ore destinate a consigli di classe/ interclasse/dipartimenti che quasi mai sono luogo di crescita professionale. Per far comprendere la centralità della valutazione lungo il realizzarsi del processo circolare di insegnamento/apprendimento, i due studiosi partono da una concezione de- gli insegnanti non del tutto nuova anche se non è molto diffusa e conosciuta: gli inse- gnanti sono dei progettisti dell’apprendi- mento e, dunque, di tutte quelle esperienze didattiche in grado di attivarlo. Come tutti i progettisti, l’insegnante segue delle regole più o meno vincolanti: non si può insegnare qualsiasi cosa perché non esistono più pro- grammi rigidi, bensì linee guida, indicazioni nazionali, traguardi, profili di competenza in uscita. Ma i vincoli maggiori derivano dallo studente. Così come l’ingegnere regola il suo lavoro adeguandolo alle esigenze del clien- te/committente, così è il singolo studente, con i suoi bisogni ed interessi, a regolare il lavoro del docente che, in tal modo diven- ta personalizzato perché crea un contesto di apprendimento autentico. La regolazione è importante per l’inse- gnante progettista perché la discrezionalità del docente non è senza limiti e, soprattut- to, assume significato in quanto le decisioni curriculari hanno un significato diagnosti- co. Ma per la scuola e per i docenti questa concezione della professionalità docente, in un certo senso dipendente dal diritto dello studente ad apprendere, è poco compresa e praticata. Nella prospettiva in cui gli alunni ven- gono messi al centro, sia per diagnosticar- ne i bisogni che per definire quali sono gli apprendimenti «desiderati» (l’espressione è