Novembre-Dicembre 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2019 20 diffusa e persistente nelle nostre scuole una falsa concezione dell’errore, ritenuto non un semplice indicatore del processo di appren- dimento ma qualcosa di sanzionabile e, dun- que, da evitare. In realtà, senza mettere le mani in pasta di persona - come, peraltro, dovrebbe fare ogni discente, picco o adulto che sia - non si può comprendere fino in fondo come e per- ché sia necessario progettare ed operare a ri- troso per poter innovare la didattica. Partire a ritrovo comporta il dare avvio alla proget- tazione curriculare partendo da una nuova idea di valutazione, che è di tipo competen- ziale. E le prove di verifica, infatti, debbono essere impostare fin dall’inizio, procedendo poi a progettare le fasi che riguardano la scelta dei contenuti che afferiscono alle di- scipline, le verifiche in itinere per accertare la comprensione profonda, l’ambiente di ap- prendimento significativo. Dunque viene proposta un’attività forma- tiva guidata che non impone un nuovo mo- dello per «sostituzione» a quello preceden- te, ma valorizza attività innovative che inse- gnanti, quasi sempre da soli, portano avanti senza avere nessun feedback dalla comunità se realtà territoriali e in diverse tipologie di istituzioni scolastiche. Il nostro modello, infatti, pur confermando i capisaldi messi a punto dai due studiosi citati, è il risulta- to di un lavoro di adattamento - rinvenibile nel manuale citato in calce (5) -sia rispetto alla realtà delle nostre scuole sia rispetto agli attuali assetti ordinamentali che inclu- dono, ovviamente, le indicazioni Nazionali e le Linee Guida che in quest’ultimo decennio rappresentano i punti di riferimento per il curricolo specifico di ogni istituzione scola- stica. Ma abbiamo guardato con attenzio- ne anche alla necessità di semplificare gli strumenti (schemi, griglie, ecc.) che se risultano troppo pesanti e complicati, rendono più persistenti le resistenze e scoraggiano perfino i più motivati. Un’avvertenza: gli inse- gnanti debbono utilizzare le procedure e le strumen- tazioni che proponiamo con la logica della ricerca/ sperimentazione/sviluppo e, soprattutto, debbono provare a contestualizza- re le indicazioni operative che vengono loro fornite se davvero vogliono compren- dere, in modo profondo, la progettazione a ritro- so, così come viene definita dai due studiosi americani e rilanciata con forza dal Prof. Ma- rio Comoglio nella premessa alla traduzione italiana. Insistiamo su questo aspetto «spe- rimentale» in quanto, durante le attività di formazione praticate in questi ultimi anni, moltissimi insegnanti ci chiedevano con mol- ta insistenza di fornire loro «schede e pro- gettazioni già compilate» e ciò non tanto per risparmiare fatica (peraltro indispensa- bile per la comprensione profonda!) quanto per «non perdere tempo» e, soprattutto, per paura di sbagliare! Ecco, quest’ultima mo- tivazione ci ha fatto comprendere come sia (5) S umma I., D e S imone L. , Progettare un curricolo per competenze: un percorso a ritroso , EUROEDIZIONI, Torino, 2018