Novembre-Dicembre 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2019 19 Il secondo approccio, basato sull’appren- dimento organizzativo da parte delle perso- ne, parte da una «visione» costruita in modo collettivo e che, a differenza degli obiettivi, non disegna uno stato futuro prestabilito ma uno stato futuro desiderato come possibile. La visione, al contrario degli obiettivi, è per sua stessa natura non del tutto chiara, ma acquista contorni più netti mano a mano che si conosce ciò che si fa: insomma, strategia del cambiamento e visione del miglioramen- to procedono di pari passo . È un percorso a tappe spesso tortuoso perché ogni punto di arrivo viene fatto oggetto di riflessione, di sostanziale verifica, di eventuale assunzione di nuovi comportamenti. Si va alla ricerca, infatti, di un cambiamento autentico delle persone; di un cambiamento duraturo per- ché le persone apprendono a migliorarsi e a migliorare continuamente. È un percorso incrementale, flessibile, di continua ridefinizione in corso d’opera, che si realizza inevitabilmente in condizioni di incertezza e con una proiezione temporale di lungo periodo. È evidente, infatti, che non si tratta di implementare delle proce- dure ma di innescare dei processi che sono fortemente condizionati dalla capacità di apprendere di tutti gli attori organizzativi, vivendo l’incertezza del cambiamento come una opportunità di crescita e non come un rischio di perdita (3). Un modello teorico-operativo come supporto per la realizzazione del Curricolo d’Istituto per Competenze Il modello teorico- operativo di riferimen- to è quello di Wiggins e McTighe (4) al quale ci siamo ispirati e dal quale abbiamo tratto il modello che descriviamo e che proponia- mo, dopo che è stato sperimentato in diver- Nella progettazione organizzativa pensa- ta per processi di cambiamento molto rile- vanti, si distinguono fondamentalmente due approcci, due stili di progettazione del cam- biamento: l’approccio «mezzi-fini» ( goal view ) e l’approccio «apprendimento» ( pro- cess view ). Con riguardo al primo approccio, il piani- ficatore - ovvero il dirigente scolastico e lo staff - definisce gli obiettivi, i punti di arrivo e, sulla base delle disponibilità, alloca le ri- sorse umane e materiali secondo uno schema razionale di uso ottimale delle stesse. È il procedimento logico che piace agli ingegneri e agli economisti, ma anche ai legislatori e ai burocrati. In sostanza, la filosofia alla base di questo approccio si basa su alcune ipotesi: che il progetto di cambiamento possa essere elaborato a tavolino sulla base di una raccol- ta di dati di tipo quantitativo, che il pote- re organizzativo sia tutto concentrato nelle mani del capo, che le persone eseguano gli ordini provenienti dall’alto. La progettazione diventa un percorso a tappe fisse, con sequenze rigide perché individuate come le uniche azioni che por- tano al cambiamento desiderato. Si corre il rischio di realizzare il progetto di cam- biamento formale, ma non il cambiamento praticato, cioè la trasformazione migliora- tiva dell’esistente. È, infatti, un cambia- mento apparente, centrato sul controllo continuo della sua tenuta perché le persone che devono realizzarlo attivano una molte- plicità di fenomeni di resistenza e di iner- zia. È appena il caso di notare come tutte le indicazioni, che il MIUR invia alle scuole attraverso Note e Decreti per facilitare gli «adempimenti» connessi con RAV, PTOF e via di questo passo, vanno nella direzione di rafforzare l’idea che questa sia l’unica via per «applicare» le riforme! (3) L anzara G.F. , Capacità negativa. Competenza progettuale e modelli di intervento nelle organizzazioni , Il Mulino, Bologna, 1993. In questo importante contributo di ricerca teorica ed empirica, lo studioso recentemen- te scomparso, definisce la «capacità negativa» ( Negative Capability, secondo la bella espressione coniata dal poeta inglese John Keats), come « una sensibilità esistenziale, di natura cognitiva ed emotiva », che consente alle persone coinvolte in un processo di cambiamento autentico e di natura professionale di agire in modo fi- nalizzato, senza invocare certezze passate e senza farsi prendere dall’ansia di pervenire rapidamente a nuove certezze. (4) W iggins G., M c T ighe J. , Fare Progettazione, Edizioni Libero Ateneo Salesiano, Roma, 2004. Il Volume I è dedi- cato alla teoria, mentre il Volume II è dedicato alla «pratica».