Novembre-Dicembre 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2019 12 endogamicamente la propria corporazione, fra l’altro nel disprezzo sussiegoso di tutte le altre, reputate inferiori (9). Fine dell’istruzione per la formazione pri- maria, secondaria o superiore di ogni studen- te, in quarto luogo, non può essere nemme- no la preparazione del cosiddetto “capitale umano”. Primo perché l’espressione è in sé un ossimoro: ogni uomo è ontologicamente se stesso, un soggetto, prima di poter esse- re considerato un capitale, quindi per for- za di cose un «oggetto» indispensabile alla dinamica economica. Vogliamo, ad esem- pio, sostenere che minori, anziani, malati, disabili che per il bilancio dello Stato sono un costo (a debito) più che un capitale (a credito) non sono uomini? Secondo perché la pedagogia, così come non è riducibile a poli- tica (potere), allo stesso modo non può che aborrire la semplificazione del dominante imperialismo economicistico. Non è, perciò, possibile considerare gli uomini come «vi- venti non umani» perché nient’altro che al servizio degli interessi del capitale un tem- po almeno con un sottostante economico e, dalla improvvida e sregolata globalizzazione di fine anni novanta ad oggi, purtroppo solo finanziario, addirittura puro algoritmo mate- matico senza alcun sottostante economico. Non serve professare l’umanesimo integrale di Maritain per capire, dunque, l’equivocità pedagogicamente pericolosa dell’espressio- ne «capitale umano» e, soprattutto, per non meravigliarsi dei suoi effetti molto negativi nel tempo, visto che mitridatizza il pensare comune dei diversi attori sociali, abituando- li a non scandalizzarsi più per la riduzione degli esseri umani («soggetti») ad «oggetti» in balia dei funambolici derivati speculativi no la selezione dei «migliori» o, come si di- ceva un tempo, quasi fosse un pleonasmo, la selezione della «classe dirigente». Questa era senza dubbio la funzione degli ordina- menti scolastici secondari e superiori pensati tra ottocento e novecento e messi a sistema dalla riforma Gentile. Partire in 100 nelle scuole allora chiamate elementari e giunge- re in 5 all’università. Questo paradigma po- teva però andar bene se gli altri 95 partiti in prima elementare fossero stati nel frat- tempo, durante tutto il loro percorso fino agli studi terziari, messi nelle condizioni di riconoscersi migliori ed eccellenti in ambiti ed aspetti educativi, culturali e professiona- li fino ai livelli “superiori” ancorché diversi dalle lauree universitarie. E se la meritorietà (ciascuno è, può e deve essere eccellente in qualche cosa di diverso dagli altri: il merito è sempre analogo) non si fosse trasformata in distopia meritocratica (ritenere che l’ec- cellenza e la superiorità sia univoca, riserva- ta, nel nostro caso, soltanto a chi raggiunge lauree e dottorati, come se non si potesse essere ed essere pubblicamente riconosciuti eccellenti fino ai livelli qualitativi superio- ri anche in molti altri modi, attività e com- petenze, manuali comprese). Era fin troppo ovvio che, con questa riduzione, eravamo di- nanzi più ad una iniqua declinazione sociale del darwinismo naturalistico che a percorsi di istruzione primaria, secondaria e supe- riore davvero ispirati a principi pedagogici. E che la meritocrazia invocata dal sociolo- go Michael Young nel 1958 (8) si sarebbe ri- velata, come peraltro riconoscerà lo stesso inventore di questa parola poco prima di scomparire nel 2002, poco più di un club di titolati privilegiati sociali che riproducevano (8) M. Y oung , L’avvento della meritocrazia  (1958), trad. it., Ed. di Comunità, Torino 1961 (titolo originale molto più eloquente: The rise of Meritocracy 1870 – 2033: An Essays on Education and Equality ). (9) M. Y oung , Down with meritocracy , in «The Guardian», 29 giugno 2001, a proposito dell’equiparazione merito uguale a lauree e dottorati di prestigio, ricorda polemicamente che, ad esempio, nel gabinetto del labourista Clement Richard Attlee del 1945 uno dei ministri più influenti fosse Ernest Bevin che aveva lasciato la scuola a 11 anni per fare il famiglio, successivamente diventato garzone di cucina, fattorino, autista, conduttore di tram, prima di gettarsi, all’età di 29 anni, nell’esperienza sindacale. Nello stesso gabinetto, ricorda il sociologo, sedeva anche Herbert Morrison, prima fattorino, poi garzone in una drogheria, quindi commesso, poi centralinista, infine eletto alla contea di Londra, fino a diventare ministro dei trasporti, capace del miracolo di unificare il servizio passeggeri di superficie e sotterraneo della capitale. Tutto il contrario, accusa Young, del gabinetto Tony Blair (1997-2007), espressione paradigmatica, scriveva nel 2001, della meritocrazia titolata, ma incomparabile con la meritorietà dei self made man del gabinetto Attlee. Che, per i singoli che avevano competenze senza avere acquisito titoli di studio e per tutti i cittadini che potevano godere dei vantaggi di politici competenti sebbene non titolati, si stesse a questo punto meglio quando si stava peggio?