Novembre-Dicembre 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2019 11 zione e nel ritenerla del tutto incompatibile con la pedagogia. Almeno con quella bianca (vs. quella nera). La formazione autentica di ciascuno infatti è parecchio lontana dai buoni propositi anche dei migliori « patrio- ti » che, in quanto tali, presuppongono per forza l’esistenza di « non patrioti traditori » che devono essere illuminati (per non dire raddrizzati) dall’esterno su elementi a loro estranei, per essere convertiti alla buona causa. La formazione, in realtà, se tale, è sempre il contrario: coinvolgimento pro- fondo di ciascuno, condivisione dialogica di esperienze, delle loro interpretazioni e del loro senso complessivo, maturazione libera e responsabile di sé, autocritica e critica pubblica, autonomia nella vita personale e professionale, manifestazione del meglio di sé nelle dinamiche culturali, sociali ed eco- nomiche, dimostrando l’eccellenza possibile a e di ciascuno nei modi e nei contesti che la possono esaltare. Non ha nulla a che ve- dere con astratte uniformità ricantate per compiacenza da impiegati dello Stato in aule nelle quali, diceva la Montessori nel 1909, i bambini (ma si potrebbe benissimo dire an- che gli adolescenti e i giovani) sperimenta- no per ore il principio di «repressione estesa fino quasi alla schiavitù » (7). Fine dell’istruzione per la formazione umana di ciascuno ad ogni livello ordinamen- tale, in terzo luogo, non può essere nemme- di «formare il cittadino» (italiano, europeo o globalmondialista fa poca differenza) (2). Con questo fine, infatti, l’istruzione prima- ria, secondaria o superiore scivolerebbe su- bito nella sfera del potere. Sarebbe politica (ovvero forza, imperium ), non certo peda- gogia e umanismo (3). Pedagogia nera, non pedagogia. Per la verità, è dalla rivoluzio- ne napoletana del 1799, e dai suoi famosi e paradigmatici «catechismi laici» che questa impostazione è, purtroppo, dominante da noi. Anzi, grazie agli «effetti a lungo termi- ne nella formazione delle mentalità e an- cor più nelle evoluzioni di una cultura» (4), è proprio nel triennio rivoluzionario di fine settecento che, secondo Villari, sarebbe sta- to gettato non solo «il “germe” dell’unità italiana, ma anche quello della futura storia dell’Italia repubblicana» (5), e in particola- re della funzione attribuita alle sue scuole e delle sue istituzioni superiori. Tutte volte, cioè, a “in-dottrinare” il cittadino secondo il profilo e gli auspici stabiliti dallo Stato e dalla sua classe dirigente. Non occorre esse- re dei Vincenzo Cuoco che, nel suo celebre saggio pubblicato nel 1801, aveva già indi- viduato le ragioni del quasi fulmineo crollo della neonata Repubblica partenopea (la distanza appunto giacobina tra élite «ari- stocratiche» al potere e popolo che le su- biva) (6), per riconoscere quanto Rousseau avesse ragione nel temere questa imposta- (2) J. R ousseau , Emilio (1762), trad. it. di A. Potestio, Studium, Roma 2017, I, pp. 75, passim. (3) La circostanza era già chiara all’alba del pensiero occidentale. Aristotele ( Politica , VIII 1, 1337 a) scrive: «nes- suno metterebbe in dubbio che il legislatore debba occuparsi soprattutto dell’educazione dei giovani [...] essa dovrà essere impartita a cura della comunità e non privatamente, come avviene ora, quando ognuno si occupa in privato dei propri figli, insegnando loro quello che crede». E già Platone nel dialogo Il Politico (308 d, e), am- moniva il sovrano che avesse voluto governare in base alla scienza politica: quest’ultima, infatti, «comanderà e dirigerà tutti coloro che, in conformità alla legge, istruiscono ed educano; essa se ne riserverà la direzione e non permetterà ad alcuno di dedicarsi ad uno scopo diverso da quello che essa si propone o per formarsi un carattere che non vi si conformi; e prescriverà di educare soltanto in tale senso». (4) C. P ancera (1985), L’utopia pedagogica rivoluzionaria (1789-1799), Janua, Roma 1985, p. 87. (5) P. V illari , Il 1799 nella storia d’Italia , in R ao A.M. (a cura di), Napoli 1799 fra storia storiografia , Atti del Con- vegno Internazionale di Napoli 21-24 gennaio 1999, Vivarium, Napoli 2002, p.850. (6) «la nazione napoletana si potea considerare divisa in due popoli diversi per due secoli di tempo e per due gradi di clima. Siccome la parte cólta si era formata sopra modelli stranieri, così la sua coltura era diversa da quella di cui abbisognava la nazione intera, e che potea sperarsi solamente dallo sviluppo delle nostre facoltà»: V . C uoco , Saggio storico sulla rivoluzione di Napoli [1799] di Vincenzo Cuoco , premessavi la vita dell’autore scritta da Mariano d’Ayala, Barbera, Firenze 1865, pp. 171-172 (ora Saggio storico sulla Rivoluzione di Napoli , edizione critica a cura di A. de F rancesco , P iero L acaita Editore, Manduria-Bari-Roma 1998). (7) M. M ontessori , Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei bambini (1909), edizione critica, Edizioni Opera Nazionale Montessori, Roma 2000, pp. 188-189. Queste diagnosi furono ampliate dalla pedagogista nella riedizione di questo testo in La scoperta del bambino (1950), Garzanti, Milano 2008, pp. 10-13. Cfr. anche M. M ontessori , Manuale di pedagogia scientifica (1914) , trad.it. , Giunti-Bemporad-Mar- zocco, Firenze 1970, pp. 21-43.