La Scuola e l'Uomo - n. 11-12- Novembre-Dicembre 2020

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVII - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2020 17 queste impegnative revisioni comportava e comporta un grosso impegno di sostegno e di elaborazione collettiva: ne mancava- no le condizioni, allora, molto più dram- maticamente mancano ancora oggi. 2. Redazione : Secondo lei le riforme Moratti e Gelmini, che si sono succedute nel tem- po, avevano tenuto presenti i vostri sug- gerimenti? Se sì, quali? Se no, secondo lei perché? Roberto Maragliano . No, non se n’è te- nuto conto, per le ragioni che ho cercato di individuare prima. Perché toccare le questioni del che cosa insegnare a scuola avrebbe messo in discussione l’intero si- stema. Del resto, le sorti della «riforma Berlinguer» aveva ampiamente mostrato i rischi insiti nell’affrontare questo ver- sante del problema. Da allora, dalla metà degli anni Novanta ad oggi, quali sono stati i luoghi e le occasioni in cui è sta- to riproposto il problema di una revisio- ne complessiva dei contenuti scolastici? Riconosciamolo apertamente: il fantasma del barone Gabrio non ha smesso di agi- re, tra di noi. Pensiamo, soltanto per fare un esempio attuale, alla gran quantità di interventi che l’intellettualità nazionale ha prodotto sul tema scolastico fin dall’i- nizio della pandemia: chi e come e dove ha posto il problema di un ripensamento dei contenuti scolastici, che sia all’altez- za dei problemi drammatici che stiamo affrontando? Chi ha provato a dire che occorrerebbe includere qualcosa di nuo- vo ma anche rinunciare a qualcos’altro, in termini di contenuto scolastico? Chi ha avuto il coraggio di esprimere dei no? 3. Redazione : Rileva qualche differen- l’azione andò pienamente in porto. Penso, con il riferimento alla Casati, alla figura generale di un sistema diviso in due sfe- re malamente comunicanti, quella della formazione popolare, di scarso rilievo, e affidata alle realtà amministrative locali, e quella della formazione scolastica pro- priamente detta: la secondaria, gestita dallo Stato, fortemente disciplinata, au- toritaria, pregiudizialmente umanistica, bacino di formazione (ma prima di tutto di sanzione) dell’identità e del ruolo del- la classe dirigente. E mi fermo qui: penso che basti! Questo impianto ottocentesco, che già allora presentava dei limiti, diven- tati via via più evidenti in una prospettiva internazionale (basti pensare ai successivi impegni della Germania sul settore tecni- co/scientifico e della Francia sul terreno dell’amministrazione, due aree che in- vece da noi hanno continuato ad essere sprovviste di riconoscimento «formativo» e «sociale»), non è mai stato messo in di- scussione, apertamente. Ecco allora che i nostri ritardi sono superiori a quelli com- plessivi del sistema scolastico europeo, sistema che peraltro è stato proposto ed anche imposto tra Ottocento e Novecento su tutto il globo, ma che col tempo sta perdendo di unità e coerenza. Insomma, sono questioni grosse, che si traducono poi in paralisi operativa, e danno cemen- to e coesione all’attuale convergere sullo status quo scolastico nazionale da parte dei più importanti portatori di interessi: il sindacato delle corporazioni, l’università del mercato dei CFU, l’editoria delle disci- pline, l’amministrazione dell’adempimen- to formale, ecc. Come non convenirne? Proporre la letteratura soprattutto come lettura di testi e non di acquisizione passi- va di informazioni di contorno (il manuale di storia letteraria), o impegnarsi attiva- mente nell’insegnamento della scrittura, o ancora rinforzare la formazione artisti- ca con il riferimento alla cultura e la tec- nica del restauro, e via via accogliere la musica non come un qualcosa di più ma un elemento fondante la cultura comu- ne, integrare materialmente la tecnica, la tecnologia, la scienza nella formazione dell’individuo, ecc.: insomma, puntare su