La Scuola e l'Uomo - n. 11-12- Novembre-Dicembre 2020

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVII - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2020 15 direbbero i biologi – senza una fecondazione all’esterno» (7) . Un valore, quello della matematica, che non può essere disconosciuto in nessun tipo di scuola: né in quelle di indirizzo scientifi- co, dove il lato tecnico non deve mai annul- lare quello filosofico, ossia - per dirla con L. Lombardo-Radice – di «pensiero valido per tutti»; né in quelle considerate di indirizzo umanistico, dove l’istruzione matematica non può e non deve arrestarsi ai soli rudi- menti della matematica elementare, ma de- ve attingere anche quelle svolte di pensiero che hanno evidenziato la grandezza del ge- nio umano in questo campo. Per non restare troppo indietro nella comprensione dei risul- tati della ricerca portata avanti dai fisici, il cui lavoro – come sottolinea ancora Ginestra Amaldi – « è stato ed è sempre più affian- cato da complesse teorie matematiche che richiedono una profonda competenza scien- tifica » (8). Un insegnamento siffatto, non solo con- tribuirebbe a colmare al- quanto lo ia- to sempre più largo tra le due culture t r ad i z i ona l - mente intese come sepa- rate più che distinte, ma può concor- rere anche a formare quel- la «coscienza scientifica di massa» auspi- cata da Rubbia come legame tra governati e governanti nelle scelte strategiche in direzione di un uso razionale delle risorse del Pianeta. ha costituito il contenuto della risposta al- la ineludibile domanda posta dagli Ilozoisti dell’antica Grecia e non ancora pienamente soddisfatta. Ma se essa non può costituire l’unico fine della ricerca, perché si è rive- lato troppo arduo rispondere, la ricerca, per non isterilirsi in un infruttuoso dibattito te- oretico, ha in certa misura ridimensionato il suo scopo. Dedicandosi – come sottolinea Ginestra Amaldi – prevalentemente a quello « di studiare i fenomeni e di trovare le leggi a cui essi ubbidiscono; cioè di costruire un sistema nel quale si inquadrano i fenomeni noti e nel quale vadano logicamente a in- serirsi nuovi fenomeni che vengono via via scoperti» (4) . Ed è in questo ordine di idee che si fa luce l’efficacia conoscitiva della matematica, sia che si riveli come espressione di una realtà insita nella natura quale forma del suo es- sere e del sui processi – quale essa sarebbe secondo una autorevole scuola di pensiero, da Platone a Galileo, a David Ruelle (5) - sia che si estrinsechi come creazione della mente sulla base di categorie insurrogabili preordinate all’atto conoscitivo. Pure se la si considera un metodo: « il metodo che por- ta da situazioni fisiche a situazioni mentali, da strutture reali a strutture astratte, che però hanno a che fare con le strutture rea- li di partenza, sono un loro estremo perfe- zionamento (un loro limite)» (6) . Perché un metodo così concepito non è estraneo al pen- siero, ma lo comprende nella misura in cui questo deve oggettivarsi per avere coscienza di sé. Del che si ha prova nella molteplice peculiarità delle forme in cui si è attuato questo processo di autodeterminazione, che è, insieme, segno di una effettiva dialetti- ca con la realtà concreta e pure sostanza di una creatività plurima e inarrestabile. E non già – come sottolinea L. Lombardo-Radice – il contenuto di « uno scaffale del sapere, quello che contiene formule, costruzioni mentali, astrazioni che sembrano nascere le une dalle altre, per partenogenesi – come (4) G inestra A maldi , Materia e antimateria , Mondadori, Milano 1965, p. 5 (5) G. R eale , op. cit. , 182 (6) L ucio L ombardo -R adice , Il metodo matematico , Principato Editore, Milano 1977, Prefazione (7) Ibidem, Prefazione (8) G. A maldi , op.cit. , p. 8