Novembre-Dicembre 2018

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2018 24 Mario Castoldi, Università degli Studi di Torino U no spettro si aggira per la scuola, lo spettro delle competenze! La certifi- cazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione è solo l’ultimo atto di una strategia di accerchiamento nei confronti di una scuola ridotta ormai ad una sorta di avamposto assediato. Negli ultimi dieci- quindici anni si è assistito all’irruzione di questo concetto nel dibattito sulla scuola, prima ancora che nel nostro paese a livello internazionale: un concetto, quello di com- petenza, portatore di un potenziale defla- grante rispetto ai modi di intendere l’inse- gnamento/apprendimento e la valutazione in ambito scolastico in quanto espressione di un cambiamento di paradigma che modi- fica alle radici l’idea di sapere e di appren- dimento. Non si tratta solo di un cambia- mento di superficie, risolvibile sostituendo concetti più abituali, come quello di cono- scenze o abilità, con il nuovo termine, ri- chiede di ripensare in profondità l’idea stessa di apprendimento. Provando a prendere sul serio il passag- gio verso le competenze, non limitandolo ad un cambiamento terminologico, in que- sto contributo ci interrogheremo su alcuni riflessi che il significato di competenza pro- duce sulla valutazione scolastica, presuppo- sto logico ed operativo al momento della certificazione. Ripensare la valutazione Lo sguardo della competenza sull’ap- prendimento comporta un ripensamento profondo del momento valutativo, a partire dalla messa in discussione di alcuni assiomi della pratica valutativa della scuola a cui siamo talmente assuefatti da ritenerli verità indiscutibili. Eccone alcuni: • Il giudizio conclusivo come sommatoria delle prestazioni dell’allievo . La prospet- tiva delle competenze richiede di assume- re una prospettiva più globale, per la qua- le il giudizio complessivo rappresenta la sintesi interpretativa di un insieme di dati documentali di natura diversa (prestazio- ni, osservazioni, autovalutazioni), puntan- do a ricomporre la relazione tra processi e prodotti dell’apprendimento. • La distinzione tra giudizio sull’apprendi- mento e sul comportamento. Il focus sulla competenza tende a rompere tale frattu- ra, in quanto la capacità del soggetto di mobilitare le proprie risorse per affronta- re un compito complesso richiama sia la disponibilità di risorse cognitive (cono- scenze e abilità disciplinari), sia la gestio- ne dei processi logico-cognitivi, sia le di- mensioni motivazionali, volitive, relazio- nali che compongono la competenza. • Il primato della quantificazione nel- l’espressione del giudizio. La complessità dell’apprendimento richiamata dal co- strutto della competenza richiede di recu- perare il momento valutativo come ap- prezzamento del percorso apprenditivo e dei suoi risultati; ciò evidentemente non preclude la possibilità di quantificare al- cuni aspetti dell’esperienza di apprendi- mento, generalmente i meno rilevanti, bensì richiede di assumerli come compo- nenti da affiancare ad aspetti più qualita- tivi ed articolati come base per l’espres- sione del giudizio. • Il setting valutativo asettico ed isolato. La competenza si qualifica anche per la capa- cità del soggetto di utilizzare le risorse e i vincoli del contesto in funzione del compi- to che deve affrontare, pertanto richiede situazioni valutative nel quale il soggetto sia messo nelle condizioni di interagire con il contesto relazionale, strumentale, culturale in cui si trova come aspetto non secondario della valutazione stessa. DIETRO LA CERTIFICAZIONE: VALUTARE LE COMPETENZE