Novembre-Dicembre 2017

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIV - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2017 32 di school effectiveness e di school improve- ment fecero la loro comparsa in alcuni studi ed esperienze d’avanguardia tra gli anni ’80 e ’90 negli Stati Uniti e nel Regno Unito per provvedere al miglioramento delle scuole più fragili frequentate da alunni socialmen- te deprivati. Soltanto in seguito questo ap- proccio scolastico è stato curvato in senso funzionalistico attraverso la mediazione de- gli ambienti dell’OCSE contestualmente im- pegnati ad affermare il primato della com- petenza come categoria pedagogica fondan- te la scuola. A questa cultura appartengono oggi le due ben note modalità con cui il migliora- mento è interpretato nella vita scolastica (non solo italiana), modalità che si possono far risalire a due diverse tipologie di qualità scolastica. Secondo l’approccio di chi – soprattutto economisti e sociologi, statistici ed esperti di misurazione – osserva la questione con una speciale attenzione al rapporto costi- benefici e alla spendibilità del «prodotto» finale la qualità della scuola dipenderebbe soprattutto dall’efficienza dell’organizza- zione scolastica fuori e dentro l’aula, dal- l’impiego di metodi di insegnamento collau- dati non solo dall’esperienza, ma validati anche sotto il profilo sperimentale, dal ri- corso a sistematici monitoraggi in modo da garantire l’efficacia dell’apprendimento, dall’impiego di pratiche meritocratiche per stimolare il senso della competizione. Mi- gliorare la scuola vorrebbe dire potenziarne gli aspetti organizzativi, rafforzarne la diri- genza, regolare con dettagliate procedure i tempi degli apprendimenti e della loro mi- surazione/valutazione, raccogliere dati per tenere sotto controllo l’andamento della scuola (abbandoni, ripetenze, turn over dei docenti e dei dirigenti, provvedimenti disci- plinari, confronti con scuole dello stesso ti- po operanti in ambienti analoghi, ecc.). Chi invece reputa (in prevalenza pedago- gisti, psicologi ed esperti di formazione) che la qualità dipenda soprattutto dai «pro- cessi» messi in campo ritiene prioritario guardare agli insegnanti non solo come a collaudati «tecnici dell’insegnamento», ma a professionisti capaci di creare un clima favorevole all’apprendimento, disponibili a lavorare come «comunità di pratica» e ad esercitare virtuosamente la capacità rifles- siva e, pur senza trascurare le informazioni rilasciate dalle rilevazioni quantitative, pronti a valutare prima di tutto l’efficacia della loro azione didattica. Migliorare la scuola in questo caso significherebbe lavo- rare soprattutto sulle competenze profes- sionali dei docenti, sul clima scolastico, sul- le buone relazione con gli allievi e cioè su quei processi che possono condizionare l’esito degli apprendimenti. Naturalmente queste due azioni così sommariamente (e forse imperfettamente) descritte che andrebbero intrecciate, sono talora vissute in forme di reciproca estra- neità oppure addirittura conflittuali, gene- rando scollamento e depotenziando le op- portunità che ciascuna persegue. Ma non è difficile, per fortuna, trovare molte scuole nelle quali si assiste al duplice sforzo di da- re vita a una organizzazione efficiente e, al tempo stesso, a una didattica di buon livel- lo e a una più che apprezzabile attenzione alla qualità dei rapporti interpersonali e della comunicazione. Sconfiggere la sfiducia nella scuola Non c’è dubbio che mediante l’attenzio- ne prestata al «prodotto» finale (l’appren- dimento) e al contesto nel quale esso matu- ra (i «processi») si possano far intraprende- re alle scuole processi migliorativi. Se vo- gliamo collegare miglioramento e qualità scolastica non possiamo, tuttavia, accon- tentarci di pratiche che sono finalizzate so- prattutto a far funzionare bene la scuola (il che, ovviamente è bene, ma non sufficien- te). Un’azione di miglioramento non può in- fatti eludere di chiedersi a «cosa serve la scuola» nel momento in cui da più parti co- minciano a levarsi istanze critiche se non proprio alternative sulla sua utilità, senza restare prigionieri del funzionalismo effi- cientistico che in questo momento domina i principali documenti internazionali su scuo- la e formazione. Fino a qualche tempo fa era impensabile questo interrogativo tanto era unanime- mente acquisito che attraverso la scuola ci si impadroniva del sapere necessario per la